E&D se devait donc de donner un écho le plus fort possible à ce livre. Cette page qui lui est consacrée, avec l'accord de l'auteur, comprend le sommaire et l'avant-propos. Claude Rebaud a été sollicité pour en faire une critique "classique". André Legrand a donné son accord de principe pour apporter son éclairage d'ancien Directeur des Lycées sur "un lycée ouvert à tous" que préconise P. Meirieu. José Fouque a été lui invité à donner son point de vue sur la construction de "la maison école".

Mais c'est André Roux qui, le premier apporte sa pierre, par une réflexion sur les liens à créer ou à renforcer entre éducation populaire et école.

Philippe Meirieu

École :

co-édition

France Inter

Le café pédagogique

Sommaire

Avant-propos : « Les citoyens construisent l’École du futur »

1. Un anti-pamphlet pour l’École

Pourquoi on ne trouvera pas ici de réponse à la multitude de pamphlets sur la faillite de l’École et les méfaits des pédagogues

2. Non au renoncement !

Le pire n’est pas sûr, mais l’essentiel reste à faire

3. Apocalypse now ?

Halte aux prophètes de malheur ! Ouvrons plutôt les chantiers importants…

4. L’avenir du passé

Revenir aux sources sans céder à la nostalgie

5. Refonder la République

Construire une « École fondamentale » pour tous les élèves de trois à seize ans

6. Le socle ou la statue ?

De l’École fondamentale aux enseignements fondamentaux

7. Pas de course pour l’orientation !

Pour une éducation aux choix, vers un lycée ouvert à tous

8. Différencier sans exclure

Clarifier les objectifs, diversifier les parcours, améliorer l’accompagnement des élèves

9. Construire la maison d’École

Des écoles et des établissements structurés, organisés en unités pédagogiques à taille humaine et pacifiés

10. « Il faut tout un village pour élever un enfant… »

Des parents respectés et associés, une École inscrite dans son environnement, des générations solidaires pour la réussite scolaire

11. Plus d’État, moins de bureaucratie

Un cahier des charges national, une meilleure répartition des moyens et plus d’autonomie aux équipes

12. Profession : professeur

Des enseignants aux missions clarifiées, mieux formés et plus impliqués

Conclusion

C’est demain la veille !

Annexe

Avant-propos :

Depuis de nombreuses années maintenant, les polémiques sur l’École font rage. Pour ceux et celles qui travaillent au quotidien à la rendre plus accueillante, plus démocratique et plus efficace, le succès médiatique des pamphlets apocalyptiques qui dénoncent « l’horreur pédagogique » reste une épreuve. Voilà qui les place, en effet, devant une singulière alternative : ou bien tenter de montrer que les choses ne sont pas si noires qu’on le dit et passer pour des défenseurs du statu quo, ou bien reconnaître que nous avons encore beaucoup de progrès à faire et prendre le risque de hurler avec les loups.

Acculés, nous sommes sommés de choisir : tout défendre ou tout détruire. De quoi devenir fou quand, justement, on fait partie de ceux et celles que révoltent les dysfonctionnements, les insuffisances et les injustices d’une École qu’on cherche à transformer. De quoi être, pour le moins, déstabilisé quand nos élites, qui viennent miraculeusement de découvrir que l’École française était à deux vitesses, vitupèrent contre les militants qui, justement, consacrent toutes leurs énergies à lutter contre la fracture scolaire…

Mais il faut refuser de se laisser intimider. Pas question de s’enfermer dans l’alternative stupide du dénigrement systématique ou de l’adhésion aveugle. Nous revendiquons le droit à la critique. Et nous exigeons aussi celui de proposer des transformations nouvelles. Car c’est ainsi qu’on arrachera le débat public à la délectation de la dénonciation systématique comme à l’esthétique de la nostalgie ou de la désespérance.

C’est pourquoi nous avons lancé en octobre 2005, avec Le Café pédagogique, une consultation sur Internet intitulée : « Les citoyens construisent l’École du futur ». En avril 2006, France Inter s’est associé à cette opération.

L’objectif était de recueillir des contributions émanant de tous ceux et de toutes celles qui souhaitaient faire des propositions constructives pour notre École. Elle n’était pas limitée aux professeurs et cadres du système scolaire, mais très largement ouverte aux personnels d’orientation et de santé ainsi qu’aux personnels administratifs, techniques et ouvriers qui oeuvrent au quotidien dans les établissements scolaires. Elle était, bien évidemment, dirigée aussi vers les parents d’élèves, les travailleurs sociaux, les acteurs culturels et tout le tissu associatif. Bref, nous avons voulu nous adresser à tous ceux et toutes celles qui se sentent concernés par notre avenir commun. Et ils ont été nombreux - près d’un millier - à répondre à notre appel, à nous envoyer leurs analyses et leurs propositions.

S’appuyant sur la libre initiative des contributeurs, cette opération ne peut évidemment pas être considérée comme une enquête scientifique ou un sondage d’opinion. C’est pourquoi les textes n’ont pas fait l’objet d’un traitement statistique qui, au demeurant, n’aurait eu aucune signification… Néanmoins, la consultation ouverte sur le site du Café pédagogique, relayée par France Inter, a été essentielle pour l’élaboration du présent ouvrage. Elle a permis de repérer nombre de questions qui, sinon, auraient été oubliées ou minorées. Elle a permis de mieux comprendre les problèmes concrets qui se posent quotidiennement à tous les acteurs de l’éducation. Elle a permis de recueillir une multitude de propositions qui prouvent à quel point nos concitoyens ont à cœur de faire progresser leur École. Sur une question vitale pour notre avenir commun, sans langue de bois, avec toute l’épaisseur de leurs histoires singulières et la richesse de leurs expériences multiples, ils ont formulé des projets souvent originaux, parfois iconoclastes, toujours inventifs. Ils ont fait craquer les carcans de la pensée convenue, ils sont sortis des lieux communs. Bref, ils ont élaboré un ensemble documentaire d’une extraordinaire richesse, qui se construit encore, de jour en jour, et auquel vous pouvez contribuer sur le site http://inter.cafe-leblog.net.

Ceux et celles qui prendront le temps de consulter en détail l’ensemble des contributions seront frappés par la cohérence qui s’en dégage. Dès lors que des professeurs, des parents, des cadres éducatifs, des militants associatifs s’emparent ensemble des problèmes de l’École, ils reviennent toujours à la même question : qu’est-ce qui peut aider un élève à apprendre et contribuer à former des citoyens ? Cette manière de s’interroger, en laissant de côté sa nostalgie, ses idées préconçues, ses intérêts catégoriels, donne à leurs apports une configuration particulière. Malgré leurs différences et, parfois, leurs divergences, ils participent tous à un même projet, s’inscrivent dans un même débat démocratique sur notre École, avec la conviction que « le pire n’est pas toujours sûr ». À cet égard, ils m’on beaucoup appris, tant par ce qu’ils ont dit que par la dynamique dont ils sont porteurs et dont ce livre voudrait se montrer digne.

Néanmoins, j’assume personnellement et totalement la responsabilité du texte qui va suivre. Car, ce serait, évidemment, une imposture que de prétendre m’être limité à la synthèse des apports de tous les contributeurs. Il revient donc à chacun d’eux – qu’il soit ou non cité dans ces pages – de juger de la pertinence du moindre de mes propos. Que nul ne se sente engagé a priori par sa participation : contribution n’est pas caution. Approuver une recommandation n’est pas valider un programme. Se trouver en accord avec une analyse n’impose pas d’adhérer aux propositions qui s’appuient sur elles.

Car, en éducation, comme dans tous les champs de l’action politique, rien n’est automatiquement déductible des faits observés : agir est toujours aussi affaire de valeurs et de stratégie, de priorité et d’appréciation. On agit toujours, plus ou moins, « au jugé »… Heureusement ! C’est ce qui permet aux hommes d’engager le débat et de tenter de construire un peu de bien commun. Les solutions indiscutables sont toujours des solutions inhumaines. Nous l’avons appris à nos dépens.

C’est donc à chaque lecteur et à chaque lectrice de prolonger, à sa manière, la réflexion entamée ici. Qu’il s’empare de ces pages pour en faire un objet de travail. Qu’il manifeste son adhésion, son agacement ou sa révolte. Qu’il fasse des contre-propositions ou qu’il prolonge les nôtres. Qu’il avance de nouvelles analyses et de nouvelles hypothèses, qu’il nourrisse la nécessaire confrontation dans toutes les instances possibles : du conseil d’école au conseil de quartier, du conseil d’administration d’un établissement aux rencontres dans les centres sociaux, des associations locales aux institutions nationales, auprès des collectivités territoriales et dans la presse, au sein des organisations professionnelles et dans les partis politiques… Qu’il se fasse entendre ainsi auprès de ceux qui briguent nos suffrages. Pour que ces derniers s’engagent clairement sur des projets précis…

En cette fin d’année 2006, au moment où notre pays va devoir choisir ceux qui le dirigeront pendant les cinq années à venir, alors qu’aucun parti politique n’a encore arrêté un véritable projet pour son Ecole, le dernier livre de Philippe MEIRIEU « Ecole : demandez le programme », me semble un outil précieux aussi bien pour les décideurs politiques que pour les personnels de l’Education Nationale et l’ensemble des citoyens électeurs.

Dans un pays où les réformes restent le plus souvent à l’état de velléités, ce livre constitue d’abord un véritable discours de la méthode de la Réforme.

A l’instar de la Consultation sur les savoirs au lycée qu’il avait présidé en 1998, M. MEIRIEU s’est engagé avec le Café Pédagogique et France Inter dans un large appel à contributions à propos de l’Ecole sur Internet. Nombre de ces propositions sont citées intégralement dans le livre et nourrissent la pensée du chercheur. Elles émanent des différents acteurs de l’Ecole, mais aussi de toutes les composantes de la société civile. Elles apportent beaucoup de force au livre : elles présentent des points de vue, des propositions à partir d’expériences vécues. Elles n’engagent pas cependant l’auteur qui assume ses propres propositions.

Comme la consultation de 1998, ce livre contribue donc au fonctionnement d’un exercice de la démocratie dans un pays évolué qui donne la parole à chacun et ne se contente pas de prendre en compte l’avis des majorités. Il est aussi un livre ouvert puisque l’auteur invite ses lecteurs à réagir à ses propres propositions.

Philippe MEIRIEU a choisi un ton résolument offensif, sans jamais sombrer dans l’agressivité : en quelques pages il met à bas les arguments des détracteurs des pédagogues, fonde ses positions sur les leçons des grands maîtres Jules FERRY, LANGEVIN, WALLON ou sur la loi d’orientation de 1989, tout en en soulignant leurs limites ou leur inadaptation au temps d’aujourd’hui … Il est ainsi un esprit libre qui refuse – contrairement à ses détracteurs – la nostalgie du passé. Il est aussi lucide sur les faiblesses du système éducatif qu’il dénonce fermement. Il réaffirme enfin l’ambition de l’Ecole qui est de « rendre chaque homme capable, par l’Education, de penser par lui-même et de trouver une place dans la société ». La force de l’auteur réside dans sa cohérence : quand il décline les principes, les objectifs, quand il formule des propositions pour l’Ecole de demain, jamais il ne perd de vue cette ambition.

Cette ambition repose d’une part sur des principes idéologiques clairement affirmés :

v       Le principe d’éducabilité : tous les élèves peuvent apprendre

v       Le principe de liberté : on ne peut pas obliger un élève à apprendre

Elle repose d’autre part sur des choix politiques quant à la mission de l’Ecole : elle doit être le creuset de l’unité républicaine. Sa démocratisation doit être au centre de toutes les réformes.

Celles-ci, indispensables, ne sont possibles qu’à deux conditions :

1.    Les décideurs au niveau de l’Etat doivent exprimer un discours politique et philosophique fort et clair. Ils doivent faire preuve de courage pour mettre en œuvre la Réforme et ils doivent faire confiance dans les acteurs, dans leur capacité d’adaptation et d’invention. Il va de la responsabilité des politiques de changer la structure du système éducatif (Ecole fondamentale – Lycée unique avec trois voies de formations et trois types de bac… (contenus d’enseignement avec des disciplines nouvelles comme la médecine, le droit, la politique … et des disciplines entièrement rénovées comme la technologie au collège ou l’enseignement artistique…, l’organisation temporelle de la semaine et de l’année, les missions et le statut des acteurs, leur recrutement et leur formation …).

L’Etat doit tenir toute sa place – et seulement sa place – dans le pilotage du système éducatif par l’expression d’un cahier des charges national qui dira les quelques exigences fondamentales des établissements : « critères de recrutement et d’organisation des classes, modalités de prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers, organisation interne de l’Ecole ou de l’établissement en unités pédagogiques, place de la démarche expérimentale et de la recherche documentaire, activités ciblées sur la maîtrise de la langue française, projets culturels, découverte des langues étrangères, accomplissement des parcours et éducation au choix, rôle et formation des délégués d’élèves, accueil et participation des parents ». Il a la charge de contrôler que ce cahier des charges est bien mis en œuvre dans chaque établissement.

2.    Mais la Réforme ne se décrète pas : elle est l’affaire de tous ; elle exige la durée… Elle passe par l’existence de projets d’établissements qui actualisent le cahier des charges nationales. Cette politique de projet se décline dans chaque acte pédagogique.

La Réforme passe donc par le changement des mentalités qui passe nécessairement lui-même par la pratique de méthodes pédagogiques, centrées sur la gestion de l’hétérogénéité et sur l’activité des élèves. C’est pourquoi les propositions pédagogiques de Philippe MEIRIEU, nombreuses et toujours concrètes, donnent une importance essentielle à la méthode expérimentale, à l’éducation au choix et à la prise de décision, à la recherche documentaire.

La Réforme de l’Ecole exige donc des changements multiples et simultanés. C’est là que réside toute la difficulté. Philippe MEIRIEU a donc dressé un inventaire des propositions qui lui semblent incontournables.

Il est évident  qu’elles ne peuvent laisser indifférent aucun lecteur : séduit par leur cohérence, celui-ci sera irrité par la proposition de soumettre la candidature d’un nouveau chef d’établissement au conseil d’administration… Enthousiaste face à la proposition d’offrir à chaque élève de France la pratique de nombreuses activités artistiques ou de nombreuses nouvelles disciplines, ou 5 heures hebdomadaires de technologie en collège, celui-là s'interrogera : comment concilier ces propositions avec la volonté de réduire l’horaire hebdomadaire des élèves ?

Cet administrateur se posera des questions sur la faisabilité financière ou technique de ces propositions : comment recruter tous ces nouveaux professeurs dans toutes ces nouvelles matières ? Que faire des professeurs déjà affectés dans des disciplines anciennes dont le poids dans l’emploi du temps hebdomadaire sera forcément réduit pour laisser place à l’enseignement artistique, à celui de la médecine ou du droit… ?

Bref, le risque d’un tel livre est qu’il suscite l’adhésion, voire l’enthousiasme de nombreux acteurs du système éducatif, mais qu’il laisse chacun quelque peu sceptique sur la faisabilité et le réalisme des propositions qui y sont présentées.

C’est que – contrairement à ce que pourrait laisser supposer son titre - il ne faut pas lire ce livre comme un programme politique : P. MEIRIEU est d’abord un philosophe, un chercheur et un pédagogue ; si les principes affirmés, si les propositions pédagogiques concrètes ont un caractère d’évidence et peuvent effectivement être mises en œuvre, les propositions plus politiques sont volontairement présentées en vrac, sans échéancier, sans calcul des coûts, sans indication de priorités …

Il ne faut donc pas que le lecteur s’arrête à la lecture de telle ou telle proposition qui lui semble irréaliste…

Ce livre est un livre ouvert, à compléter, à discuter … Et surtout, il est un précieux matériau de base pour les hommes et les formations politiques qui ont la responsabilité première de construire un projet politique.

Claude REBAUD

Proviseur de la Cité Scolaire d’ANDREZIEUX-BOUTHEON

Ancien Président d'E&D

Il convient que tous les établissements scolaires deviennent de véritables « têtes de pont » en matière de formation, qu’ils s’associent, pour cela, avec le tissu associatif et économique, qu’ils travaillent avec les collectivités territoriales et participent pleinement à la dynamique éducative locale.

L’Education Populaire, et les mouvements qui s’en réclament, serait-elle l’enfant illégitime de l’Education nationale tout en portant cependant dans son histoire, son engagement, ses pratiques pédagogiques, l’héritage de l’Ecole Publique ? Face à la « machine école » n’offre-t-elle pas plus que jamais une perspective de refondation du système scolaire ?

Quelle est donc cette histoire, quels sont ces engagements ? Il ne saurait être question ici de donner à lire, dans une approche exhaustive,   l’histoire de l’Education populaire. Il s’agit plutôt, à partir de quelques repères rapidement posés,   de s’interroger préalablement sur le contexte de l’émergence de l’idée même d’ Education Populaire afin de mieux appréhender l’importance, à nos yeux fondamentale pour l’avenir de l’Ecole de la République, d’une nouvelle synergie entre l’Education nationale et les mouvement d’Education populaire.

L’idée même de l’Education populaire prend naissance avec Condorcet. Son « projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction civique » demande aux instituteurs d’ouvrir, le dimanche, une conférence publique à laquelle assisteront les citoyens de tous les âges […] En continuant ainsi l’instruction pendant toute la durée de la vie, on empêchera les connaissances acquises dans les écoles de s’effacer trop promptement de la mémoire…

 On retrouve quelques années plus tard cette idée sous le ministère Guizot avec la création des « classes d’adultes ».  

 L’éducation populaire apparaît alors, non seulement comme une éducation des adultes mais comme une réponse (déjà !) aux carences de l’école. Cette éducation populaire s’adresse donc aux plus démunis, à la classe ouvrière, pour qui mouvement social, solidarité et éducation sont les ferments, à la suite de la Révolution, d’une société plus juste. La référence aux Lumières et aux idéaux de la Révolution est alors patente : à travers la transmission du savoir c’est bien la formation du citoyen dont il est question. Il n’est alors question que du péri scolaire et des adultes.

En 1866, Jean Macé créé la ligue française de l’enseignement. Dignes héritiers de 1789, les premiers membres de la Ligue agissent pour l'éducation populaire en créant des bibliothèques, des cours publics, des sociétés ouvrières d'instruction, des centres d'enseignement pour les jeunes filles... tout en revendiquant la prise en charge par l'Etat de l'instruction publique ouverte à tous. Bien que restant à la porte des écoles, les pères fondateurs du premier véritable mouvement d’Education populaire revendiquent avec force une école laïque, publique et gratuite ouverte à tous. Il s’agit pour eux de redresser toutes les infractions aux lois scolaires et défendre l'instruction et l'idée laïque. C’est dans le même esprit que les compagnons de l’Université nouvelle se situent, dès la fin de la première guerre mondiale,  dans le projet d’une école apte à éduquer à la démocratie. Se faisant ils posent, aussi, les jalons d’une pédagogie nouvelle et active. C’est la véritable naissance, plus d’un siècle après Rousseau,  de l’Education nouvelle dont nombre de pédagogues et de mouvements se réclameront, de Freinet à Cousinet et des CEMEA au GFEN pour ne citer que quelques exemples.

.Autre évolution, fondamentale dans l’histoire de l’Education populaire, la volonté d’offrir à ceux qui n’ont pas eu l’occasion de rencontrer, à l’école, les œuvres artistiques, une chance de s’approprier le travail des artistes. Ce sera notamment vrai pour le cinéma et le théâtre que Michelet désignait comme le plus puissant moyen d’éducation et du rapprochement des hommes. Il y a dans cette ouverture sur les arts, bien avant Malraux et le ministère de la culture (Malraux ne croyait d’ailleurs pas à l’importance d’une éducation artistique), une revendication à la fois Politique et Pédagogique, revendication qui prendra tout son essor à l’occasion  du Front populaire que ce soit avec Jean Zay ou Léo Lagrange. Cette ambition d’une culture qui ne se limite pas à la transmission d’un savoir encyclopédique sera, bien évidemment, au centre du plan Langevin Wallon qui déplorant l’inadaptation de l’enseignement à l’état présent de la société propose qu’une pédagogie nouvelle, fondée sur les sciences de l’éducation, inspire et renouvelle les pratiques de l’enseignement. Education populaire et Pédagogie nouvelle sont donc intimement liées et même si le plan Langevin Wallon la situe dans une perspective qui s’adresse d’abord aux adultes en leur offrant la possibilité de poursuivre au-delà de l’école le développement de leur culture intellectuelle, esthétique, professionnelle, civique et morale il n’en demeure pas moins qu’elle va durablement influencer les pratiques des enseignants, les plus engagés de ces derniers étant, aussi, en charge des différentes associations. Pour ne prendre qu’un exemple on ne peut plus opérant quant à cette nécessaire complémentarité, on se souviendra que pendant de nombreuses années les futurs instituteurs, devaient préparer le BAFA  dans le cadre de leur formation à l’école normale, préparation bien évidemment assurée par des mouvements tels que les CEMEA. 

Cette dynamique trouva certainement son apogée lors du colloque d’Amiens, quelques mois avant mai 1968,  où l’on posa, notamment pour ce qui est des pratiques artistiques, la nécessité d’ouvrir les écoles aux intervenants extérieurs, qu’ils s’agissent des artistes ou des animateurs issus des associations d’éducation populaire. Si au début des années quatre-vingt,  sous l’impulsion d’Alain Savary, cette dynamique pris toute sa place dans la mise en place des ZEP, elle semble depuis quelques années remise en cause. L’école se referme sur elle-même, on en revient aux seuls enseignements fondamentaux et les pédagogues sont voués au Gémonies. En fait le système scolaire ne semble plus porté par l’ambition d’une école de la République ni par une pensée globale sur la place de l’Ecole dans la société.

Les portes se ferment et l’éducation populaire est, non seulement marginalisée mais remise en cause dans son existence même à travers la suppression des mises à disposition. Pourtant, lorsque l’Ecole ne sait pas donner de réponses aux élèves en rupture on fait appel à ces associations. Les ateliers relais sont ainsi confiés à des mouvements d’éducation populaire, il en va de même de la formation des délégués ou du soutien scolaire dans certaines municipalités. Cette perte de légitimité, voulu par le pouvoir, est sans nul doute inquiétante pour l’avenir de l’Ecole publique et la formation des adultes. L’éducation populaire doit, en effet, trouver sa place dans le sein même du système scolaire et non en marge de l’institution. Il en va de l’évolution des pratiques enseignantes souvent en difficulté lorsqu’il s’agit de penser projet plus que cours ou prise en charge des élèves en difficulté. Il en va de la  nécessaire place des parents, et de la formation qui doit aller avec, dans l’école. Il en va de l’ouverture de l’école aux pratiques culturelles en relation avec les équipes artistiques et les associations, il en va de la formation des enseignants. On pourrait décliner nombre d’aspects de cette « éducation concertée », coéducation s’il en est, qui finalement ne font que reprendre ce que le Collège de France, à la demande du Président de la République, formulait dans un rapport remis dès 1985 :

L’école ne peut pas et ne doit être le seul lieu de formation : elle ne peut pas et ne doit pas viser à tout enseigner. [ …] Il faut prendre en compte le réseau des lieux de formation complémentaires à l’intérieur duquel doit se définir la fonction spécifique de l’école. Du fait de l’importance grandissante des actions de diffusion culturelle qui s’exercent en dehors de l’institution scolaire, l’action scolaire pourrait voir son rendement intensifié si elle s’intégrait consciemment et méthodiquement dans l’univers des actions culturelles exercés par les autres moyens de diffusion.

Pour conclure ce rapide survol des relations entre l’Ecole et l’Education populaire, quelques pistes, parmi d’autres, pour relancer une dynamique plus que jamais nécessaire :

·    Regrouper en un seul ministère, l’Education nationale, la Culture et la Jeunesse et les sports. Au début des années quatre vingt dix il a eu, avec Jack Lang une tentative avortée. Les élections n’étaient pas loin et le projet fit long feu.

·    Prendre en compte, dans le recrutement des futurs enseignants, l’implication dans la vie associative et/ou les centres de vacances et associer les mouvements d’éducation populaire à la formation en IUFM.

·    Permettre des passerelles afin que les cadres de l’éducation populaire puisse prendre se voir offrir, s’ils le souhaitent, des responsabilités dans le cadre de l’Education nationale. Ne serait-il pas plus pertinent d’offrir la direction d’un collège à un directeur de MJC plutôt qu’à un DRH de France Télécoms ?  

·    Faire des collèges, ou lycée, des zones rurales les plus éloignées des centres urbains, des espaces culturels ressources dans le cadre d’un partenariat avec les fédérations d’éducation populaire.

·    Ouvrir, véritablement, les établissements scolaires aux parents, non seulement pour mieux les associer à la scolarité de leurs enfants mais aussi pour les aider à mieux  répondre aux questions d’éducation auxquelles ils sont confrontés. De l’utilisation de la télévision aux jeux vidéos ou à la nécessité de poser des règles de vie, les sujets ne manquent pas !

·    Associer, non seulement dans le cadre du C.A. mais aussi des conseils de classes et du conseil pédagogique, les responsables associatifs qui interviennent auprès des enfants hors du temps scolaire.

·    Penser, dans le cursus scolaire, l’éducation artistique sous forme de stages plutôt que d’une heure hebdomadaire en associant les enseignants et les intervenants extérieurs qu’ils soient artistes ou responsables associatifs.

Ces propositions ne sont en rien utopiques elles sont même une des conditions sine qua non d’une refondation de l’école. Ce n’est pas par hasard que nos amis de la Ligue de l’Enseignement demande à Refonder l’Ecole pour qu’elle soit celle de tous.

                             André ROUX

André Legrand, professeur des universités

Le lycée "unique" ne pourra l'être que s'il rassemble sous le même toit des catégories d'élèves très diverses, dans une égale dignité

Léon Blum nous le disait déjà. Dans la vie, un homme ou une femme n’ont le choix qu’entre deux solutions : se répéter ou se contredire. J’éprouve d’autant moins de scrupule à me rallier au premier terme de l’alternative que, repassant en revue les quinze années passées depuis que je connais Philippe Meirieu, j’ai du mal à y trouver l’ombre de désaccords sur les questions essentielles touchant à l’éducation. Et que je ne vois aucune raison de remettre en cause cette unité sur les deux points essentiels de ses propositions concernant le lycée.

1. Je suis d’accord  sur l’idée, qui est au cœur de son nouveau livre, qu’une réforme éducative ne peut être que globale ; et qu’une réforme du lycée ne peut prendre son sens que si on la replace dans une réflexion d’ensemble intégrant tous les éléments du système éducatif, et donc aussi l’école primaire et le collège.

Certes, les principes et les finalités du lycée ne peuvent être purement et simplement assimilés à ceux de la scolarité obligatoire. Le principe du lycée, c’est celui d’une certaine diversification : tous les objectifs de fin de lycée ne sont pas homogènes pour une même génération d’élèves. Comme on le disait, il n’y a pas si longtemps, 100% de qualifiés, mais, parmi eux 80 % au niveau du baccalauréat. Et, même dans cette dernière catégorie, contrairement au simplisme si souvent pratiqué, pas tous bacheliers.

C’est ce qui distingue le lycée du collège, fin de la scolarité obligatoire et, à ce titre, caractérisé par un principe d’unicité, même si on semble aujourd’hui de plus en plus l’oublier. Au collège, les objectifs finaux doivent être communs à tous les jeunes d’une même tranche d’âge, même si les moyens de les atteindre peuvent être différents.

C’est ce qu’exprime la notion de socle commun, à condition qu’elle ne soit pas frappée, dans le débat public comme dans l’esprit des politiques qui s’en font un fonds de commerce, d’une profonde incompréhension. On s’extasie le plus souvent, dans cette expression, sur l’adjectif. Or l’essentiel est dans le substantif. Si la notion de socle commun se résume en effet à une simple définition d’une liste de connaissances à maîtriser en fin de scolarité obligatoire par tous les élèves, elle n’apporte rien de nouveau par rapport à ce qui existait déjà. Le législateur avait traité la question dans une loi de décembre 98 où, pour lutter contre les risques de dérives sectaires, il avait imposé la définition d’un contenu de formation à respecter par tous les modes d’éducation, y compris celle qui se passe dans la famille.

La notion de socle commun a un autre sens. Si on veut en tirer loyalement toutes les conséquences, il faut changer d’attitude par rapport au passé : Il faut une construction des contenus et des parcours de formation qui aille de l’amont vers l’aval. Il faut donner au socle une signification autonome, ne pas simplement le penser en fonction de ce qui doit suivre, surtout quand on ne le fait qu’en référence aux exigences maximales.

2. La proposition de Philipe Meirieu de construire « un lycée unique » est sans doute de nature à susciter hurlements et ricanements : construire un lycée « unique », alors qu’on n’a jamais été fichu de mettre en place le collège du même nom !!

On sait pourquoi on n’y est jamais arrivé : c’est qu’on n’a jamais voulu réfléchir au sens de l’adjectif. Car c’est ici lui qui constitue l’élément le plus important de l’expression. Ce n’est pas faute d’incitations : les promoteurs du collège unique, Haby, Beullac ou Savary, à une époque où les ministres de l’Education s’assignaient comme mission de faire réfléchir les acteurs de l’éducation, y ont toujours poussé. Rappelons-nous la formule ; le collège « unique » n’est pas le collège uniforme.

Le lycée ne peut certainement pas être « unique » par ses objectifs, ni par ses méthodes, puisqu’il comporte des parcours diversifiés qui se subdivisent en voies ne conduisant pas aux mêmes diplômes et ne préparant pas au même devenir. Il ne pourra l’être que s’il rassemble « sous le même toit » des catégories d’élèves très diverses. A la condition toutefois qu’ils y soient accueillis dans une égale dignité.

Mais ils le seront d’autant plus qu’ils y recevront des éléments importants d’une « culture commune aux trois voies  de formation ». C’est le point sur lequel je me sépare de Claude Thélot. Lors de la rencontre à laquelle il m’avait convié devant quelques uns de ses collaborateurs, au moment des réunions de sa commission, ce fut notre principal point de désaccord. La culture commune, disait-il, c’est le rôle du collège ; au lycée, on passe à autre chose.

Je n’accepte pas cette idée ; le lycée garde un rôle essentiel dans la construction de la communauté nationale. Une élève de CAP A besoin de connaissances sur la biologie, qui lui seront indispensables pour gérer sa vie de femme. Un scientifique, un technicien doivent avoir les mêmes connaissances sur l’histoire contemporaine ou les institutions ou la géographie, car ils sont appelés au même titre que l’autre à être des citoyens dans leur pays comme dans la société internationale. Un littéraire a besoin d’une culture scientifique solide qui lui permette d’assumer, vis à vis des questions de risques, naturels ou non, ou d’environnement, les responsabilités qui incombent à tout habitant de la Terre soucieux du devenir de sa planète. Et cela c’est aussi le rôle du lycée de le faire.

Envisager le lycée unique risque d’être vain comme la tentative  de collège unique l’a été : le formalisme traditionnel l’a emporté sur l’esprit de démocratisation.

Philippe Meirieu nous propose une réforme républicaine et humaniste du système éducatif. « Demander le programme » interpelle l’opinion face aux critiques parfois violentes et polémiques rédigées ici et là et destinées à frapper le lecteur peu informé. Des débats et des réflexions s’imposent après les propositions faites ici : celles qui concernent le lycée unique paraissent fondamentales, elles reposent sur le principe d’égalité et la volonté de lutte contre l’échec. Il faut souligner qu’elles interviennent dans la prédominance d’une formation tout au long de la vie, inéluctable, incontournable.

I-  Un constat :

1- Hiérarchie et sélection :

Les sociétés humaines se sont toujours structurées en groupes concurrents et opposés, celles d’aujourd’hui divisées en classes sociales différenciées selon les activités professionnelles, les pouvoirs conférés par la fortune et la politique, les dominations intellectuelles.

Chacun de ses groupes donne à ses enfants formation et éducation avec l’ambition de transmettre un héritage culturel et matériel à maintenir et à développer. Les moins nantis placent leurs ambitions dans une école qui donnera à leur descendance les chances d’avenir qu’ils n’ont pas eues. Les hommes n’ont jamais remis en cause cette hiérarchie sociale jugée naturelle.

Le système éducatif est à l’image de cette société et maintient cette volonté de sélection des "meilleurs". Mais en occident les critères de désignation sont ceux d’une civilisation qui met en relief les intelligences nourries de l’abstraction idéologique forgée par les philosophes grecs. La sélection aboutit à donner le pouvoir légitime en priorité aux intellectuels traditionnels magnifiant l’idée et le verbe. Elle a écarté ainsi une éducation basée sur la manipulation des objets et de la matière, sur le travail manuel voire les réalisations expérimentales ou la création artistique.

2- Démocratisation de l’école et conservatisme social :

Le collège unique a ouvert en 1963 les portes de l’école secondaire à tous les enfants de 11 à l5 ans. Ils ont été rassemblés à priori sans sélection dans des structures "réservées" jusque là à une partie d’entre eux. Ce collège avait pour mission d’orienter en fin de classe de 3^ème les enfants vers les enseignements secondaires, technologiques, professionnels. La sélection traditionnelle  devait jouer selon des critères discutables puisqu’elle se basait en priorité sur des résultats scolaires dans les disciplines abstraites (mathématiques, français, langues vivantes) sans que la stratégie soit remise en cause ; ce collège a reconstitué des filières de sélection et regroupé des élèves jugés aptes (classe de langues anciennes ou rares, aujourd’hui européennes).

Envisager le lycée unique risque d’être vain comme la tentative  de collège unique l’a été : le formalisme traditionnel l’a emporté sur l’esprit de démocratisation. Nous sommes aujourd’hui dans une société où toutes les différences doivent être assumées et valorisées. Les formations professionnelles sont préparées dès l’école fondamentale ; cette dernière se doit de détecter et de promouvoir les compétences individuelles seuls critères d’orientation : travaux manuels, travaux de création, expérimentations doivent figurer à part entière.

II : Les conditions d’une orientation scolaire :

Un apprentissage au choix : Choisir c’est connaître et inviter à choisir ne peut être que par la connaissance, les savoirs.

Donner à choisir c’est inviter à comprendre, c’est faire admettre que des acquisitions sont nécessaires : les mathématiques ont un ancrage comme toutes ces disciplines imposées ; leur place, leur cohérence apparaissent dans une histoire  qu’il faut enseigner aussitôt que possible.

Choisir c’est aussi renoncer : des options peuvent être offertes dès le collège et se diversifier au fil du temps de la scolarité, aidant ainsi à l’expression de compétences personnelles.

Cet enseignement optionnel devient évidemment déterminant au lycée où pour les uns les disciplines technologiques et professionnelles ou(et) scientifiques ont une place déterminante, pour les autres les enseignements traditionnels participent d’une formation intellectuelle aujourd’hui prépondérante.

III – Une éducation totale, une formation différenciée par des méthodes :

La priorité est celle de filières répondant à des compétences définies. Cette exigence ouvre la perspective d’un système capable aussitôt que possible de les valoriser, de faire en sorte que les distinctions ne soient pas la conséquence d’insuffisances constatées mais de compétences exploitées.

Cet objectif remet en cause bien des habitudes pédagogiques ; les travaux en équipe pour les professeurs deviennent inéluctables pour s’approprier des structures souples et mouvantes (groupes de niveau et groupes optionnels par exemple). L’alternance du travail en groupes et des réalisations individuelles s’imposent dans des établissements appropriés.

Lycée unique ou lycée adapté et dépendant d’un réseau ?

Toute filière de formation est diplômante et tout diplôme désigne un palier. Le lycéen peut à tout instant de sa vie faire appel et avancer pour parfaire ses connaissances dans le cycle du métier choisi ou d’une autre activité. Le diplôme acquis ne doit pas à ses yeux s’avérer définitif et le lycée ne peut qu’être le lieu de recours tout au long de la vie.

La classe de seconde

vue par Philippe Meirieu

Claude Rebaud,

proviseur de la Cité Scolaire Mauriac – Desgranges,

Andrézieux Bouthéon Loire

(sur le site de Philippe Meirieu)

Dans son dernier ouvrage, École : demandez le programme, Philippe Meirieu propose une refonte du lycée. La classe de seconde constitue un axe essentiel de son projet. Celui-ci s’inscrit dans le chapitre intitulé « Pas de course pour l’orientation ! Pour une éducation aux choix, vers un lycée ouvert à tous».

Philippe Meirieu part du constat de l’échec de la revalorisation de la voie professionnelle, malgré la création en 1985 du baccalauréat professionnel qui peine à être considéré comme un véritable baccalauréat (ses épreuves ne démarrent pas par l’épreuve phare de la philosophie… les médias l’ignorent superbement…). La dévalorisation de la voie professionnelle et sa non reconnaissance sont imputables aussi bien à l’Ecole qu’à la société française dans son ensemble qui persiste à hiérarchiser « métiers manuels » et « métiers intellectuels ». Les conséquences sociales sont graves tant sur le plan de la hiérarchie des salaires que sur celui du traitement du chômage.