Colloque national 2003

28 29 30 mars 2003

Pour une citoyenneté éducative

Le thème du Colloque 2003

Les obligations professionnelles des enseignants ne sont pas codifiées. Elles découlent des obligations faites à l’Etat : enseigner, assurer la sécurité et protéger ; puis à celles faites à la Fonction publique. S’ajoutent pour l’enseignant la neutralité politique et la laïcité religieuse.

Faut-il aujourd’hui plus de Droit, donc de contraintes et de risques de sanctions mais aussi d’égalité et de sécurité ?

Faut-il renforcer à l’inverse la dimension éthique liée aux valeurs et donc davantage de possibilités de choix, de liberté, d’appréciation des circonstances et donc de diversité et aussi de contrôle social des citoyens ?

Programme

15 h : Accueil  par M. Langanay, président d’Education et Devenir

M. Paul Desneuf Recteur de l’académie de Lille

16 h 30 : M. Jean Pierre OBIN Inspecteur Général de l’éducation nationale

18 h : Assemblée Générale des adhérents d'E&D

20 h : Apéritif dînatoire

21 h 30 Visite de Lille

9 h : Conférence de M. Jean Marie Fayol-Noireterre, magistrat Président de la Chambre à la Cour d'appel de Grenoble « Est-il possible de mettre en place un code de déontologie dans la fonction publique ? »

10 h 30 : Table ronde « Quels effets structurants d’un code de déontologie sur une profession ? »

Avec  Mme Scabre, infirmière, Maître Dragon, avocat, ancien bâtonnier du barreau de Douai, Mme Rolet, enseignante et responsable syndicale, M.Delcroix, architecte, M. Renard, médecin anesthésiste, M. Beaudouin journaliste

Débat animé par M. Razemon, journaliste

12 h 30 : repas

14h : travail en commissions

20 h : Soirée festive aux couleurs régionales...

9 h : Compte rendus des travaux  des commissions

10 h : Conclusion du colloque  par M. Yvon Robert, Inspecteur Général de l’éducation nationale

Commissions

La problématique

Les commissions

Lettre de Jules Ferry aux instituteurs

Éthique et enseignement

Un code de "déontologie" suisse

À lire ou relire

Déontologie et éthique dans l’enseignement, essai de problématique

La déontologie peut être définie comme l'ensemble des règles et obligations professionnelles que s'impose ou qui s'imposent à une profession ; dans un état de droit la déontologie est donc du domaine juridique ; elle prend souvent la forme d'un code casuistique.

Les obligations professionnelles des enseignants ne sont pas codifiées ; elles découlent d’abord des obligations faites à l'Etat, enseigner, assurer la sécurité et protéger ; puis de celles de la Fonction Publique (loi du 18 juillet 1983) : tout fonctionnaire est soumis à quatre grandes obligations

Ø      service fait (assiduité, ponctualité, non-cumul...)

Ø      discrétion professionnelle

Ø      obéissance à la hiérarchie (ce qui inclut les textes officiels)

Ø      information du public.

S’ajoute pour l’enseignant la neutralité politique et religieuse (laïcité).

Mais rien n’est indiqué sur la pédagogie, la relation aux élèves, etc.

Les autres prescriptions relèvent plutôt de la recommandation, sans véritable « obligation », mais sur le respect desquelles on peut porter un jugement de valeur : l'enseignant est alors jugé plus ou moins "bon", mais ce jugement diffère d'un évaluateur à l'autre (élève, parent, chef d'établissement, inspecteur). On entre alors dans le champ de l’éthique, c'est-à-dire de la recherche du mieux enseigner, du mieux vivre ensemble, c'est-à-dire du "bonheur".

Par exemple, dans le protocole d’accord concernant les personnels de direction, les "missions" du référentiel relèvent-elles de l’obligation ou de la recommandation ? Si l’on examine les trois missions du chef d’établissement comme représentant de l'Etat, une seule relève réellement de l’obligation, car son non-respect est susceptible de sanctions y compris pénales : il est le garant de la sécurité des personnes et des biens. En revanche, s’il n’est pas entièrement porteur des priorités que le ministère définit, risque-t-il vraiment des sanctions ? Quant à ceux qui n’inscrivent pas totalement leur action dans les textes réglementaires afin de rechercher l'efficacité, ils peuvent parfois être admirés comme des managers dynamiques,se libérant du carcan de la bureaucratie !

Une problématique possible du colloque pourrait être : dans les métiers de l'enseignement,

Ä faut-il plus de Droit, donc de contraintes et de risques de sanctions, mais aussi d'égalité et de sécurité ?

Ä faut-il renforcer à l'inverse la dimension éthique, liée aux valeurs, et donc davantage de  possibilités de choix, de liberté, d'appréciation des circonstances, et donc de diversité et aussi de contrôle social des citoyens ?

Cette problématique reflète d’ailleurs une tension plus générale que vit actuellement la société entre une demande de plus de règles et celle de plus de choix. Tension entre égalité et diversité, entre autorité et liberté. Cela peut se traduire par des parents qui considèrent l'école à la fois comme un espace privé (liberté de choix de l’école pour "mon" enfant, consumérisme libéral) et un espace public (demande de davantage d’ordre, de règles, d'éducation civique et d'égalité républicaine).

Lettre aux Instituteurs

Adressée par M. le Ministre de l'Instruction publique

Aux instituteurs,

Concernant

l'enseignement moral et civique

 Monsieur l'Instituteur,

L'année scolaire qui vient de s'ouvrir sera la seconde année d'application de la loi du 28 mars 1882. Je ne veux pas la laisser commencer sans vous adresser personnellement quelques recommandations qui sans doute ne vous paraîtront pas superflues après la première année d'expérience que vous venez de faire du régime nouveau. Des diverses obligations qu'il vous impose, celle assurément qui vous tient le plus à cœur, celle qui vous apporte le plus lourd surcroît de travail et de souci, c'est la mission qui vous est confiée de donner à vos élèves l'éducation morale et l'instruction civique : vous me saurez gré de répondre à vos préoccupations en essayant de bien fixer le caractère et l'objet de ce nouvel enseignement ; et, pour y mieux réussir, vous me permettrez de me mettre un instant à votre place, afin de vous montrer, par des exemples empruntés au détail même de vos fonctions, comment vous pourrez remplir à cet égard tout votre devoir et rien que votre devoir.

La loi du 28 mars se caractérise par deux dispositions qui se complètent sans se contredire : d'une part, elle met en dehors du programme obligatoire l'enseignement de tout dogme particulier, d'autre part elle y place au premier rang l'enseignement moral et civique. L'instruction religieuse appartient aux familles et à l'église, l'instruction morale à l'école.

Le législateur n'a donc pas entendu faire une œuvre purement négative. Sans doute il a eu pour premier objet de séparer l'école de l'église, d'assurer la liberté de conscience et des maîtres et des élèves, de distinguer enfin deux domaines trop longtemps confondus, celui des croyances qui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances qui sont communes et indispensables à tous. Mais il y a autre chose dans la loi du 28 mars : elle affirme la volonté de fonder chez nous une éducation nationale et de la fonder sur des notions du devoir et du droit que le législateur n'hésite pas à inscrire au nombre des premières vérités que nul ne peut ignorer.

Pour cette partie capitale de l'éducation, c'est sur vous, Monsieur, que les pouvoirs publics ont compté. En vous dispensant de l'enseignement religieux, on n'a pas songé à vous décharger de l'enseignement moral : c'eût été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l'instituteur, en même temps qu'il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul.

En vous conférant de telles fonctions, le Parlement s'est-il trompé ? A-t-il trop présumé de vos forces, de votre bon vouloir, de votre compétence ? Assurément il eût encouru ce reproche s'il avait imaginé de charger tout à coup quatre-vingt mille instituteurs et institutrices d'une sorte de cours ex professo sur les principes, les origines et les fins dernières de la morale. Mais qui jamais a conçu rien de semblable ? Au lendemain même du vote de la loi, le Conseil supérieur de l'instruction publique a pris soin de vous expliquer ce qu'on attendait de vous, et il l'a fait en des termes qui défient toute équivoque. Vous trouverez ci-inclus un exemplaire des programmes qu'il a approuvés et qui sont pour vous le plus précieux commentaire de la loi : je ne saurais trop vous recommander de les relire et de vous en inspirer. Vous y puiserez la réponse aux deux critiques opposées qui vous parviennent. Les uns vous disent : Votre tâche d'éducateur moral est impossible à remplir. Les autres : Elle est banale et insignifiante. C'est placer le but ou trop haut ou trop bas. Laissez-moi vous expliquer que la tâche n'est ni au-dessus de vos forces ni au-dessous de votre estime, qu'elle est très limitée et pourtant d'une très grande importance, - extrêmement simple, mais extrêmement difficile.

J'ai dit que votre rôle en matière d'éducation morale est très limité. Vous n'avez à enseigner à proprement parler rien de nouveau, rien qui ne vous soit familier comme à tous les honnêtes gens. Et quand on vous parle de mission et d'apostolat, vous n'allez pas vous y méprendre : vous n'êtes point l'apôtre d'un nouvel évangile ; le législateur n'a voulu faire de vous ni un philosophe, ni un théologien improvisé. Il ne vous demande rien qu'on ne puisse demander à tout homme de cœur et de sens. Il est impossible que vous voyiez chaque jour tous ces enfants qui se pressent autour de vous, écoutant vos leçons, observant votre conduite, s'inspirant de vos exemples, à l'âge où l'esprit s'éveille, où le cœur s'ouvre, où la mémoire s'enrichit, sans que l'idée vous vienne aussitôt de profiter de cette docilité, de cette confiance, pour leur transmettre, avec les connaissances scolaires proprement dites, les principes mêmes de la morale, j'entends simplement de cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie sans nous mettre en peine d'en discuter les bases philosophiques.

Vous êtes l'auxiliaire et, à certains égards, le suppléant du père de famille ; parlez donc à son enfant comme vous voudriez que l'on parlât au vôtre ; avec force et autorité, toutes les fois qu'il s'agit d'une vérité incontestée, d'un précepte de la morale commune ; avec la plus grande réserve, dès que vous risquez d'effleurer un sentiment religieux dont vous n'êtes pas juge.

Si parfois vous étiez embarrassé pour savoir jusqu'où il vous est permis d'aller dans votre enseignement moral, voici une règle pratique à laquelle vous pourrez vous tenir : avant de proposer à vos élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s'il se trouve, à votre connaissance, un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment, car ce que vous allez communiquer à l'enfant, ce n'est pas votre propre sagesse, c'est la sagesse du genre humain, c'est une de ces idées d'ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l'humanité. Si étroit que vous semble, peut-être, un cercle d'action ainsi tracé, faites-vous un devoir d'honneur de n'en jamais sortir, restez en deçà de cette limite plutôt que de vous exposer à la franchir : vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l'enfant.

Mais une fois que vous vous êtes ainsi loyalement enfermé dans l'humble et sûre région de la morale usuelle, que vous demande-t-on ? Des discours ? Des dissertations savantes ? De brillants exposés, un docte enseignement ? Non, la famille et la société vous demandent de les aider à bien élever leurs enfants, à en faire des honnêtes gens. C'est dire qu'elles attendent de vous non des paroles, mais des actes, non pas un enseignement de plus à inscrire au programme, mais un service tout pratique que vous pourrez rendre au pays plutôt encore comme homme que comme professeur.

Il ne s'agit plus là d'une série de vérités à démontrer mais, ce qui est tout autrement laborieux, d'une longue suite d'influences morales à exercer sur de jeunes êtres, à force de patience, de fermeté, de douceur, d'élévation dans le caractère et de puissance persuasive. On a compté sur vous pour leur apprendre à bien vivre par la manière même dont vous vivez avec eux et devant eux. On a osé prétendre pour vous à ce que d'ici quelques générations les habitudes et les idées des populations au milieu desquelles vous aurez exercé attestent les bons effets de vos leçons de morale. Ce sera dans l'histoire un honneur particulier pour notre corps enseignant d'avoir mérité d'inspirer aux Chambres françaises cette opinion, qu'il y a dans chaque instituteur, dans chaque institutrice, un auxiliaire naturel du progrès moral et social, une personne dont l'influence ne peut manquer en quelque sorte d'élever autour d'elle le niveau des mœurs. Ce rôle est assez beau pour que vous n'éprouviez nul besoin de l'agrandir. D'autres se chargeront plus tard d'achever l'œuvre que vous ébauchez dans l'enfant et d'ajouter à l'enseignement primaire de la morale un complément de culture philosophique ou religieuse. Pour vous, bornez-vous à l'office que la société vous assigne et qui a aussi sa noblesse : poser dans l'âme des enfants les premiers et solides fondements de la simple moralité.

Dans une telle œuvre, vous le savez, Monsieur, ce n'est pas avec des difficultés de théorie et de haute spéculation que vous avez à vous mesurer ; c'est avec des défauts, des vices, des préjugés grossiers. Ces défauts, il ne s'agit pas de les condamner - tout le monde ne les condamne-t-il pas ? - mais de les faire disparaître par une succession de petites victoires obscurément remportées. Il ne suffit donc pas que vos élèves aient compris et retenu vos leçons, il faut surtout que leur caractère s'en ressente : ce n'est pas dans l'école, c'est surtout hors de l'école qu'on pourra juger ce qu'a valu votre enseignement.

Au reste, voulez-vous en juger vous-même dès à présent et voir si votre enseignement est bien engagé dans cette voie, la seule bonne : examinez s'il a déjà conduit vos élèves à quelques réformes pratiques. Vous leur avez parlé, par exemple, du respect dû à la loi : si cette leçon ne les empêche pas, au sortir de la classe, de commettre une fraude, un acte, fût-il léger, de contrebande ou de braconnage, vous n'avez rien fait encore ; la leçon de morale n'a pas porté.

Ou bien vous leur avez expliqué ce que c'est que la justice et que la vérité : en sont-ils assez profondément pénétrés pour aimer mieux avouer une faute que de la dissimuler par un mensonge, pour se refuser à une indélicatesse ou à un passe-droit en leur faveur ?

Vous avez flétri l'égoïsme et fait l'éloge du dévouement : ont-ils, le moment d'après, abandonné un camarade en péril pour ne songer qu'à eux-mêmes ? Votre leçon est à recommencer.

Et que ces rechutes ne vous découragent pas. Ce n'est pas l'œuvre d'un jour de former ou de réformer une âme libre. Il y faut beaucoup de leçons sans doute, des lectures, des maximes écrites, copiées, lues et relues ; mais il y faut surtout des exercices pratiques, des efforts, des actes, des habitudes. Les enfants ont en morale un apprentissage à faire, absolument comme pour la lecture ou le calcul. L'enfant qui sait reconnaître et assembler des lettres ne sait pas encore lire ; celui qui sait les tracer l'une après l'autre ne sait pas écrire. Que manque-t-il à l'un et à l'autre ? La pratique, l'habitude, la facilité, la rapidité et la sûreté de l'exécution. De même, l'enfant qui répète les premiers préceptes de la morale ne sait pas encore se conduire : il faut qu'on l'exerce à les appliquer couramment, ordinairement, presque d'instinct ; alors seulement la morale aura passé de son esprit dans son cœur, et elle passera de là dans sa vie ; il ne pourra plus la désapprendre.

De ce caractère tout pratique de l'éducation morale à l'école primaire, il me semble facile de tirer les règles qui doivent vous guider dans le choix de vos moyens d'enseignement.

Une seule méthode vous permettra d'obtenir les résultats que nous souhaitons. C'est celle que le Conseil supérieur vous a recommandée : peu de formules, peu d'abstractions, beaucoup d'exemples et surtout d'exemples pris sur le vif de la réalité. Ces leçons veulent un autre ton, une autre allure que tout le reste de la classe, je ne sais quoi de plus personnel, de plus intime, de plus grave. Ce n'est pas le livre qui parle, ce n'est même plus le fonctionnaire, c'est pour ainsi dire le père de famille dans toute la sincérité de sa conviction et de son sentiment.

Est-ce à dire qu'on puisse vous demander de vous répandre en une sorte d'improvisation perpétuelle sans aliment et sans appui du dehors ? Personne n'y a songé, et, bien loin de vous manquer, les secours extérieurs qui vous sont offerts ne peuvent vous embarrasser que par leur richesse et leur diversité. Des philosophes et des publicistes, dont quelques-uns comptent parmi les plus autorisés de notre temps et de notre pays, ont tenu à honneur de se faire vos collaborateurs, ils ont mis à votre disposition ce que leur doctrine a de plus pur et de plus élevé. Depuis quelques mois, nous voyons grossir presque de semaine en semaine le nombre des manuels d'instruction morale et civique. Rien ne prouve mieux le prix que l'opinion publique attache à l'établissement d'une forte culture morale par l'école primaire. L'enseignement laïque de la morale n'est donc estimé ni impossible, ni inutile, puisque la mesure décrétée par le législateur a éveillé aussitôt un si puissant écho dans le pays.

C'est ici cependant qu'il importe de distinguer de plus près entre l'essentiel et l'accessoire, entre l'enseignement moral qui est obligatoire, et les moyens d'enseignement qui ne le sont pas. Si quelques personnes, peu au courant de la pédagogie moderne, ont pu croire que nos livres scolaires d'instruction morale et civique allaient être une sorte de catéchisme nouveau, c'est là une erreur que ni vous, ni vos collègues, n'avez pu commettre. Vous savez trop bien que, sous le régime de libre examen et de libre concurrence qui est le droit commun en matière de librairie classique, aucun livre ne vous arrive imposé par l'autorité universitaire. Comme tous les ouvrages que vous employez, et plus encore que tous les autres, le livre de morale est entre vos mains un auxiliaire et rien de plus, un instrument dont vous vous servez sans vous y asservir. 

Les familles se méprendraient sur le caractère de votre enseignement moral si elles pouvaient croire qu'il réside surtout dans l'usage exclusif d'un livre même excellent. C'est à vous de mettre la vérité morale à la portée de toutes les intelligences, même de celles qui n'auraient pour suivre vos leçons le secours d'aucun manuel ; et ce sera le cas tout d'abord dans le cours élémentaire. Avec de tout jeunes enfants qui commencent seulement à lire, un manuel spécial de morale et d'instruction civique serait manifestement inutile. A ce premier degré, le Conseil supérieur vous recommande, de préférence à l'étude prématurée d'un traité quelconque, ces causeries familières dans la forme, substantielles au fond, ces explications à la suite des lectures et des leçons diverses, ces mille prétextes que vous offrent la classe et la vie de tous les jours pour exercer le sens moral de l'enfant. 

Dans le cours moyen, le manuel n'est autre chose qu'un livre de lectures qui s'ajoute à ceux que vous possédez déjà. Là encore, le Conseil, loin de vous prescrire un enchaînement rigoureux de doctrines, a tenu à vous laisser libre de varier vos procédés d'enseignement : le livre n'intervient que pour vous fournir un choix tout fait de bons exemples, de sages maximes et de récits qui mettent la morale en action.

Enfin, dans le cours supérieur, le livre devient surtout un utile moyen de réviser, de fixer et de coordonner ; c'est comme le recueil méthodique des principales idées qui doivent se graver dans l'esprit du jeune homme. 

Mais, vous le voyez, à ces trois degrés, ce qui importe, ce n'est pas l'action du livre, c'est la vôtre. Il ne faudrait pas que le livre vînt en quelque sorte s'interposer entre vos élèves et vous, refroidir votre parole, en émousser l'impression sur l'âme de vos élèves, vous réduire au rôle de simple répétiteur de la morale. Le livre est fait pour vous, non vous pour le livre. Il est votre conseiller et votre guide, mais c'est vous qui devez rester le guide et le conseiller par excellence de vos élèves. 

Pour vous donner tous les moyens de nourrir votre enseignement personnel de la substance des meilleurs ouvrages, sans que le hasard des circonstances vous enchaîne exclusivement à tel ou tel manuel, je vous envoie la liste complète des traités d'instruction morale et civique qui ont été, cette année, adoptés par les instituteurs dans les diverses académies ; la bibliothèque pédagogique du chef-lieu de canton les recevra du ministère, si elle ne les possède déjà, et les mettra à votre disposition. Cet examen fait, vous restez libre ou de prendre un de ces ouvrages pour en faire un des livres de lecture habituelle de la classe ; ou bien d'en employer concurremment plusieurs, tous pris, bien entendu, dans la liste générale ci-incluse ; ou bien encore, vous pouvez vous réserver de choisir vous-même, dans différents auteurs, des extraits destinés à être lus, dictés, appris. Il est juste que vous ayez à cet égard autant de liberté que vous avez de responsabilité. Mais quelque solution que vous préfériez, je ne saurais trop vous le redire, faites toujours bien comprendre que vous mettez votre amour-propre, ou plutôt votre honneur, non pas à faire adopter tel ou tel livre, mais à faire pénétrer profondément dans les jeunes générations l'enseignement pratique des bonnes règles et des bons sentiments. 

Il dépend de vous, Monsieur, j'en ai la certitude, de hâter par votre manière d'agir le moment où cet enseignement sera partout non seulement accepté, mais apprécié, honoré, aimé, comme il mérite de l'être. Les populations mêmes dont on a cherché à exciter les inquiétudes ne résisteront pas longtemps à l'expérience qui se fera sous leurs yeux. Quand elles vous auront vu à l'œuvre, quand elles reconnaîtront que vous n'avez d'autre arrière-pensée que de leur rendre leurs enfants plus instruits et meilleurs, quand elles remarqueront que vos leçons de morale commencent à produire de l'effet, que leurs enfants rapportent de votre classe de meilleures habitudes, des manières plus douces et plus respectueuses, plus de droiture, plus d'obéissance, plus de goût pour le travail, plus de soumission au devoir, enfin tous les signes d'une incessante amélioration morale, alors la cause de l'école laïque sera gagnée, le bon sens du père et le cœur de la mère ne s'y tromperont pas, et ils n'auront pas besoin qu'on leur apprenne ce qu'ils vous doivent d'estime, de confiance et de gratitude. 

J'ai essayé de vous donner, Monsieur, une idée aussi précise que possible d'une partie de votre tâche qui est, à certains égards, nouvelle, qui de toutes est la plus délicate ; permettez-moi d'ajouter que c'est aussi celle qui vous laissera les plus intimes et les plus durables satisfactions. Je serais heureux si j'avais contribué par cette lettre à vous montrer toute l'importance qu'y attache le gouvernement de la République et si je vous avais décidé à redoubler d'efforts pour préparer à notre pays une génération de bons citoyens.

Recevez, Monsieur l'instituteur, l'expression de ma considération distinguée.

Le Président du Conseil,

Ministre de l'Instruction publique et des Beaux-Arts,

Il serait vain de vouloir faire en quelques lignes le tour d’une question aussi vaste que celle des points d’application de l’éthique au domaine de l’enseignement et de l’éducation. Je me contenterai donc de faire trois séries d’observations issues d’une dizaine d’années d’animation, dans le cadre de l’Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Lyon, d’un séminaire ouvert aux instituteurs, professeurs, conseillers d’éducation et chefs d’établissement, pendant lequel nous avons travaillé en prenant pour support des cas réels apportés par les participants.

Mais auparavant, commençons par une tentative de définition. La question éthique fait irruption dans le domaine scolaire, comme dans beaucoup d’autres, à la charnière des années 80-90. Certains ont été tentés d’y voir un effet de mode, ou encore une sorte de contamination des questions posées, dans d’autres secteurs, par le développement des technologies qui ont bouleverser les façons de donner la vie, de la sauvegarder et de la prolonger. Ils ont sans doute tort. Il s’agit plus vraisemblablement de l’effet d’une évolution sociétale bien plus profonde, qui touche à la fois ce que Marcel Gauchet a pu nommer « le désenchantement du monde » et Hannah Arendt « la crise de l’autorité », je veux dire la perte des croyances, des références, des normes ou des idéaux qui, dans une société gouvernée principalement par la tradition, conduisait chacun – et notamment les enseignants – à savoir précisément et en chaque circonstance ce qu’il devait faire. Le terme d’éthique se distingue alors de celui de morale – qui renvoie toujours à des conduites obligatoires – et se met à désigner le plus souvent la recherche de normes de comportement et d’action, mais dans un contexte où la délibération est possible et le choix ouvert. On peut encore définir la préoccupation éthique comme un tension permanente entre l’universalité de principes qui fondent le jugement (les « valeurs ») et la spécificité des circonstances d’une situation particulière. Dans les réflexions qui suivent, on mettra l’accent sur ce qui encadre, limite ou bride dans l’institution éducative cette formidable et nouvelle liberté de rechercher le bien là où hier régnait surtout la force de l’habitude ou la conscience du devoir. On examinera donc successivement les relations qu’entretient dans l’enseignement l’éthique avec la morale, le droit, la technique et l’esthétique.

 � Ethique et morale

Dans un collège classé ZEP et « Plan violence » de la banlieue Est, des professeurs réclament l’exclusion d’un élève gravement perturbateur. Quotidiennement insultés, menacés parfois, certains « craquent ». Mais les conseillers d’éducation s’y opposent : on n’exclut pas un élève disent-ils, il s’agit là d’un principe moral qui ne se discute pas et doit rester strictement indépendant des circonstances. Le chef d’établissement devra trancher entre la conception morale et la conception éthique des éducateurs : ce qui est peut-être bon pour l’élève (rester scolarisé au collège), est-il bon également pour les autres élèves, pour les enseignants, voire pour la société ? Les établissements scolaires sont en permanence pris dans ce type de débats, de conflits, parfois d’affrontements entre des conceptions ouvertes à la délibération (ce qui ne veut pas dire sans principe, mais les valeurs sont plurielles !) et d’autres, que leurs détracteurs nomment moralisatrices, et qui tendent à imposer un point de vue au nom du devoir : on doit enseigner selon telle méthode, il faut faire des classes de niveau, on ne peut accepter une lycéenne voilée, etc. La position éthique n’est pas toujours la plus facile à tenir car dans leur vision manichéenne, les moralisateurs investissent le camp du Bien et renvoient donc implicitement leurs contradicteurs à celui du Mal. Pour autant l’idée d’obligation morale n’est, bien entendu, pas exclue du champ de l’éducation : face à la violence, au racisme, à l’humiliation permanente faite à l’élève bouc émissaire, et plus généralement à toutes les atteintes à la dignité humaine, on ne tergiverse pas, on ne délibère pas des circonstances. On ne débat pas de savoir si l’insulte proférée fait du bien au raciste, ou la torture au tortionnaire. C’est le devoir moral qui commande de s’y opposer, et ceci en toutes circonstances.

? Ethique et droit

L’éthique et le droit fonctionnent un peu à la manière de vases communicants. Qu’une contrainte juridique soit abrogée (comme l’obligation de répartir les élèves dans les classes de manière hétérogène, imposée par le décret Haby de 1975), et c’est l’incitation à une délibération laissant la place à la diversité des circonstances : depuis le décret de 1985 sur les EPLE, c’est le rôle du conseil d’administration de choisir les critères de répartition des élèves. Mais qu’un texte nouveau apparaisse, et c’est souvent moins de liberté pour les enseignants ou les chefs d’établissements : c’est le cas par exemple du décret paru pendant l’été 2000 sur les sanctions qui peuvent être infligées aux élèves. Dans ce jeu d’équilibre entre l’éthique et le droit on peut distinguer des tendances de fond agissant en sens opposé. D’un côté, le mouvement de débureaucratisation et de déconcentration tend à confier davantage d’autonomie aux écoles et aux établissements, dégageant de larges plages de responsabilité en matière éducative et pédagogique, là où hier régnaient le plus souvent la norme et l’uniformité. Mais d’un autre, on assiste à un mouvement de juridicisation de notre société qui tend, souvent au nom des principes de sécurité et de précaution, à édicter en matière scolaire de nouvelles normes se substituant aux délibérations des équipes pédagogiques. A la limite – c’est le cas notamment en matière de sorties scolaires – de nouvelles réglementations peuvent contribuer à brider l’initiative ou étouffer l’esprit de responsabilité.

? Ethique, technique et esthétique

La dimension éthique d’une situation n’apparaît pas toujours clairement. Regardons autour de nous : les institutions mêlent de manière constante des éléments techniques avec des considérations éthiques et des préoccupations esthétiques. C’est particulièrement vrai de la justice : les principes du droit sont moraux, mais leur codification relève d’une haute technicité ; quant à son appareil, où placer les ors de ses tribunaux, l’hermine de ses robes, et l’ésotérisme de sa langue, sinon dans une esthétique qui se veut imposante ? C’est également vrai de l’éducation nationale. La pédagogie, disons plutôt la conduite de la classe, était hier conçue comme un art tenant à la fois d’une esthétique de la parole (la rhétorique) et de la représentation du corps (le théâtre). Les seuls conseils professionnels donnés au jeune maître étaient, il n’y a pas si longtemps, de ceux qu’on délivre à un acteur : comment placer sa voix, son corps, se déplacer dans la classe, regarder les élèves, maîtriser son émotion. Le seul modèle dont il disposait était universitaire : l’amphithéâtre, la représentation d’un maître déclamant son cours sur l’estrade, devant des étudiants assis sur les gradins. Il était même habituel que le public applaudît une interprétation particulièrement magistrale. Et puis sont venues, avec l’obsession de la réussite scolaire, le temps des sciences de l’éducation et de la recherche pédagogique. La dimension technique a pris le dessus, la recherche de l’efficacité a conduit à développer des méthodes nouvelles, à construire des « outils » pour aider les maîtres, à bâtir même une pesante et parfois prétentieuse « ingénierie de la formation ». Pourtant, le choix d’une méthode pédagogique, d’une organisation de l’hétérogénéité des élèves, d’un emploi du temps, de modules ou d’options va privilégier une catégorie d’élèves, le désir d’un groupe de familles, les contraintes ou les conceptions d’un professeur, forcément au détriment d’autres catégories, d’autres groupes, d’autres contraintes ou conceptions. Avec la technique, l’efficacité paraît maîtresse du jeu et le choix semble facile : ce sont les critères d’utilité, de rendement, de rapidité qui s’imposent d’eux-mêmes ; le résultat l’emporte sur la manière de faire. Avec l’éthique, la décision est toujours difficile, rarement consensuelle, souvent controversée. L’éthique, on le sait bien, c’est l’enfer ! Il est plus facile de s’enfermer dans le paradis de la technique, de s’abriter derrière les statistiques, de se retrancher derrière un écran, d’invoquer la Science (de l’éducation, du management) pour asseoir la légitimité de certains choix. En fait, et contrairement à une idée communément partagée (notamment dans les systèmes éducatifs étrangers en cours de laïcisation, où l’éthique est parfois présentée comme un substitut de la morale religieuse), l’usage pédagogique de l’éthique ne renvoie nullement à des situations exceptionnelles ou dramatiques comme la violence, la maladie, le handicap ou la mort. Dans la classe, comme dans le bureau directorial, on baigne pourrait-on dire, dans l’éthique autant que dans la technique. Simplement, comme il est plus commode de manier la seconde que la première, on a pris l’habitude de justifier techniquement des choix toujours marqués, qu’on le veuille ou non, au coin de l’éthique. La technique n’est jamais neutre ; mieux vaut alors, même si cela prend du temps et de l’énergie, délibérer et assumer des choix éthiques. L’efficacité est certes une valeur du service public, mais elle vit constamment en tension avec les valeurs politiques et morales qui gouvernent notre société et notre institution : la liberté, l’égalité, la solidarité, la sûreté, la justice, la tolérance, le sens de l’effort, l’amour de la vérité, toutes valeurs que nous souhaitons faire vivre dans la société et transmettre à nos élèves. 

Jean-Pierre OBIN

Code de déontologie des enseignantes et des enseignants membres de la SPR

Préambule  

Son rôle est de donner une base de référence commune. Chaque disposition doit être interprétée en tenant compte de l'ensemble du texte qui reste ouvert à la réflexion personnelle de chacun.

Comme professionnel de l'éducation, l'enseignant place l'intérêt de l'enfant au centre. Le code de déontologie des enseignants membres de la SPR énonce des principes généraux. Il se fonde sur la Convention Internationale relative aux droits de l'enfant et sur la Recommandation concernant la condition du personnel enseignant O.I.U.- UNESCO de 1966, de respect de ses préoccupations afin de l'aider à devenir un citoyen autonome et solidaire, responsable de son avenir.

L'enseignant respecte les droits fondamentaux de l'enfant

Il favorise l'épanouissement de la personnalité de l'enfant.

Il met tout en œuvre pour un développement optimal de l'enfant.

Il contribue à la socialisation de l'enfant et à son intégration au sein de la classe; il associe les élèves à l'élaboration des règles nécessaires à la vie commune.

Il est à l'écoute de l'enfant et des informations le concernant. Il l'assiste si son intégrité physique ou morale est menacée.

Il évite toute forme de discrimination.

Il se garde de tout fanatisme et prosélytisme.

Il pratique un esprit de tolérance et s'efforce de le communiquer à ses élèves.

L'enseignant agit en professionnel de l'éducation

Il fait preuve de conscience professionnelle en toute occasion.

Il se tient au courant de l'évolution des idées pédagogiques; il veille à développer constamment ses connaissances et compétences.

Il respecte le devoir de réserve ou le secret de fonction lié à la profession.

Il manifeste curiosité intellectuelle et ouverture au monde.

Il sait se mettre en question; il pratique son auto-évaluation.

Il soutient les options pédagogiques de son association professionnelle.

Il fait preuve de sens critique, d'autonomie, et sait prendre ses responsabilités.

Il recherche un avis ou une aide extérieure s'il se trouve en difficulté.

Il intervient auprès d'un collègue qui ne respecterait pas les règles d'éthique ou de tout autre membre des personnels de l'école qui nuirait aux intérêts de l'enfant. Il refuse la "loi du silence".

L'enseignant contribue à créer un esprit de collégialité au sein de son établissement.

Il travaille à la construction d'une collaboration avec les collègues et les autres intervenants de l'école.

Il participe à l'élaboration des règles de son établissement et contribue à les faire respecter.

Il tient compte avec objectivité des points de vue et des compétences de ses collègues.

Il respecte le travail de ses collègues et évite de rendre publiques d'éventuelles divergences.

Il participe à la défense des collègues injustement accusés.

Il soutient les collègues en difficulté ; il participe activement à la recherche de solutions.

L'enseignant collabore le plus étroitement possible avec les parents.  

Il se garde de toute forme de discrimination en rapport avec la nationalité, l'appartenance ethnique, le niveau social, la religion, les opinions politiques, l'infirmité, la maladie.

Il seconde les parents dans leur tâche éducative.

Il est à l'écoute des parents et s'efforce de maintenir le dialogue.

Il expose clairement ses objectifs pédagogiques et sait au besoin les adapter aux situations particulières de l'enfant.

Il n'abuse pas du pouvoir que lui confère sa profession.

L'enseignant défend l'école publique en tant qu'institution démocratique.  

Il s'efforce de donner une image objective de l'école.

Il contribue à la mise en valeur de la profession enseignante.

Il soutient l'élaboration et l'adoption de projets susceptibles d'amener une amélioration dans l'éducation.

Il s'efforce de corriger les inégalités de chances de réussite scolaire des élèves.

L'enseignant s'efforce de respecter le présent code de déontologie.

Guy DE VILLERS GRAND-CHAMPS

Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
Université Catholique de Louvain, Louvain-La-Neuve, Belgique

ACELF

La revue virtuelle de l'ACELF publie cet article d'un universitaire belge.

Face à la chute des idéaux universels, notre société tente de restaurer un discours de la moralité, lequel n'est pas sans impasse, eu égard aux revendications pulsionnelles qu'il entendait juguler.

Nous présentons deux approches de cet échec. La tentative de Kant de penser le fondement éthique en toute pureté se voit opposer l'obstacle du « mal radical », dont la morale nazi est un parfait exemple. La solution kantienne est celle de la conversion du coeur vers la figure idéale d'un désir, grâce au concours de l'Autre divin.

Freud nomme cette exigence morale le Surmoi. C'est par cette instance que la civilisation tente de limiter l'agressivité humaine, sans réussir à en diminuer le potentiel.

L'échec de l'entreprise éducative de moralisation semble avéré. Aujourd'hui, l'impératif catégorique se présente comme exigence de satisfaction à tout va ! Corrélativement, l'intérêt de l'individu se replie sur lui-même au détriment d'une ouverture à un au-delà de la satisfaction pulsionnelle.

Dans un tel contexte, la tâche de l'éducateur est de restaurer un espace d'écoute et de parole où le sujet apprenant pourra faire l'expérience d'un manque-à-savoir mobilisateur du désir d'apprendre. C'est à cette condition qu'il pourra s'engager sur le chemin de l'invention de nouveaux savoirs.

 Lyse LANGLOIS, Ph.D.
Université du Québec à Trois-Rivières

ACELF

La revue virtuelle de l'ACELF publie cet article d'une universitaire canadienne.