Difficile, dans notre pays, de parler d'école sans querelles et humeurs.

La France, pourtant, s'est récemment dotée d'instruments scientifiques d'observation. Elle participe aux grandes études internationales. Mais ces travaux ne sortent guère du cercle des initiés.

Entre 2000 et 2005, le Haut Conseil de l'évaluation de l'école, organisme à la fois officiel et indépendant, a passé au crible nos outils d'appréciation, commandé maints rapports sur les sujets «sensibles», et formulé, en dernière instance, une série d'avis éclairants. Ses conclusions sont ici rassemblées et commentées dans une langue accessible à tous les professionnels et à tous les usagers de l'école.

Que penser de l'actuel niveau des élèves? Combien de jeunes gens sont en grande difficulté scolaire? Quelles sont les forces et les faiblesses de notre système? Pourquoi est-il injuste et sexiste ? Comment la France se situe-t-elle par rapport aux pays comparables? Qu'est-ce qu'un «bon» lycée? Le redoublement est-il profitable ou dommageable? Les professeurs sont-ils convenablement évalués? Autant d'interrogations qui trouvent enfin réponses.

Loin des invectives, des modes, des idées reçues, voici des faits. Pour que le débat ait lieu. Enfin.

Un des meilleurs systèmes éducatifs du monde… pour la moitié des élèves

Pour les autres… un des plus mauvais des pays développés

N’en déplaise aux adeptes du dénigrement systématique de notre Ecole, c’est un des meilleurs systèmes du monde ! Pour 50 % des élèves : ceux qui « sont à l’heure ou en avance », qui n’ont redoublé ni à l’école, ni au collège.

Globalement le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) place nos élèves de quinze ans dans la moyenne des pays comparables, derrière les pays scandinaves, le Japon ou la Corée mais devant les Etats-Unis, l’Allemagne, l’Italie ou l’Espagne.  Mais si l’on isole les 50 % qui n’ont pas redoublé (qui sont majoritairement en seconde générale ou technologique), ils « atteignent un niveau de performances très élevé, supérieur à la moyenne de tous les autres pays et comparable avec les meilleurs élèves des pays les plus performants ». Inutile d’ajouter que si le système est si performant pour une moitié, il est très faible pour l’autre. Le tiers qui n’a redoublé qu’une fois (donc en 3^e de collège) obtient des résultats médiocres. Ils deviennent catastrophiques pour les 15 % qui ont redoublé plusieurs fois.

N’en déplaise à Claude Allègre qui, dans un entretien récent au Figaro*, préconisait un examen d’entrée en 6^e et le redoublement pour ceux qui échouent, le redoublement est la plaie principale du système éducatif français qui en détient le record parmi les pays développés. On l’a vu un tiers des élèves redoublent une fois et 15 % plus, à l’école et au collège ! Si l’on ajoute le lycée général et technologique,  plus de la moitié des élèves redoublent. Et si les non doublants sont supérieurs aux jeunes Finlandais – n’en déplaise aux chantres du « tout-fout-le-camp » - les multidoublants se situent au niveau moyen de la Turquie ou la Thaïlande. Le redoublement est d’autant plus néfaste qu’il est précoce : ce que démontrait dès 1983 Claude Seibel et Françoise Levasseur dans une étude sur le passage CP-CE.

Même si Christian Forestier¹ n’emploie pas l’expression, on peut parler de « fracture scolaire » car le clivage entre la moitié qui réussit et celle qui échoue peu ou prou est très marqué socialement. Derrière un taux d’accès global au bac (qui a d’ailleurs régressé entre 1994-95 et 2001-02 passant de 71 à 69 %) se cache une évolution contrastée : diminution des bacs généraux de près de 5 points, stagnation des bacs tecno. Et augmentation de plus de 3 points des bacs pro. Or, les bacs généraux ne sont ouverts qu’aux enfants de cadres et de professions intermédiaires, les bacs professionnels sont « réservés » aux enfants des milieux les plus modestes. « Après l’origine sociale, le facteur essentiel de l’orientation est l’âge » mais le redoublement en primaire ne frappe que « des enfants des milieux défavorisés. »

« L’école de la République est injuste. Pire : elle ne se donne pas les moyens d’être juste. »

Car si le destin scolaire voyait son impact amorti – très relativement d’ailleurs – du temps des trente glorieuses, il joue à fond dans un contexte où « le marché de l’emploi se dégrade ». Car aux sortants sans aucune qualification reconnue (environ 60 000 contre 200 000 en 1980), il faut ajouter des sortants du système scolaire « dits qualifiés » ou de niveau V (CAP-BEP) ou IV (bacs) mais sans avoir décroché le diplôme. « Ces 150 000 jeunes connaissent un taux de chômage supérieur à 30 % trois ans après leur sortie ». En revanche, globalement, le diplôme protège : « la seule réussite au CAP divise par deux le risque d’être au chômage ».

Contrairement aussi à un discours alarmiste venant d’horizons imprévus « la pénurie de qualifications supérieures est devant nous, toute proche ». Il ne s’agit donc pas de choisir entre une lutte déterminée contre l’échec scolaire lourd et un effort massif pour l’enseignement supérieur : les deux sont vitaux.

Le constat cruel d’une école injuste, C. Forestier le tire des rapports commandés par le HCéé² et des avis qui en découlèrent. Ces avis, de 2001 à 2005, sont présentés de manière thématique par Jean-Claude Emin³. Leur (re)lecture est toujours vivement recommandée en cette période.

L’évaluation en est, bien sûr, un thème central : acquis des élèves et des étudiants, évaluation des enseignants et de leurs pratiques (« Qu’est-ce qu’un bon prof ? »), des établissements et de leurs enseignements, sans oublier l’évaluation globale du système éducatif avec des outils nationaux et internationaux

Mais les deux chapitres qui répondent le mieux au constat d’une école injuste sont ceux qui traitent de la grande difficulté scolaire et du « Comment faire progresser les élèves », même si sur ce dernier point, il ne donne pas de solution miracle

On ne peut que regretter la disparition du HCéé. Le HCE, censé le remplacer, n’a pas à ce jour démontré une véritable capacité d’expertise, avec une composition moins diversifiée et un fonctionnement plus formel. S’il a pu délivrer des avis sur le socle commun ou la formation des enseignants, il a été totalement mis sur la touche, au profit d’expertises aux fondements plus idéologiques que scientifiques, dans des annonces ministérielles touchant l’école maternelle et primaire surtout (lecture, calcul, grammaire, vocabulaire).

Il manque bien ce socle d’expertise que le HCéé apportait et enrichissait d’année en année et que synthétise « Que vaut l’enseignement en France ?» de Christian Forestier et Jean-Claude Emin (avec une note d’Hervé Hamon et une préface de Claude Thélot⁴).

Note de lecture

J. F. Launay

1 Christian Forestier est ingénieur électronicien de l’Institut national des sciences appliquées de Lyon, docteur es sciences et inspecteur général de l’Education nationale. Professeur des universités associé à l’université de Marne-la-Vallée, il est également président du conseil d’administration du Centre d’Etudes et de Recherche sur les Qualifications– CEREQ.

Au sein du système éducatif, Christian Forestier a exercé d’importantes fonctions de responsabilité : président de l'Université de Saint-Etienne, recteur d’académie (Reims, Dijon, Créteil, Versailles). Il a été directeur des lycées et collèges, directeur de l’enseignement supérieur, directeur de cabinet du ministre de l’Education nationale (2000-2002) et présidait depuis 2003 le Haut conseil de l’évaluation de l’Ecole.

2 Le Haut Conseil de l’évaluation de l’école (HCéé 2000-2005) a été présidé de 2000 à 2003 par Claude Thélot, puis par C. Forestier. Il comprenait des personnalités qualifiées dont C. Baudelot, Marie Duru-Bellat, Hervé Hamon,  Norberto Bottani, des représentants d’assemblées élues, de salariés et employeurs, de parents d’enseignants, d’élèves et étudiants… et fonctionnait  au consensus.  Il a commandé 19 rapports dont il tirait ses avis.

3 Jean-Claude EMIN est sous directeur de la performance de l’enseignement scolaire à la DEPP, au Ministère. Il a été secrétaire général du Haut Conseil de l’évaluation de l’école tout au long des cinq ans d’existence de celui-ci de 2000 à 2005.
Au sein de l’administration centrale du Ministère, qu’il a rejoint il y a plus de trente ans lors du développement des opérations de Rationalisation des Choix Budgétaires, il a participé à de nombreux travaux d’études, puis occupé des fonctions plus opérationnelles, notamment lors de la mise en place de la politique des zones prioritaires et de la création des IUFM. Il a été un des promoteurs de la conception et de la diffusion des indicateurs de performance des lycées et des indicateurs de pilotage des établissements du second degré (IPES)

* "Tout vient de la suppression de l'examen à l'entrée en 6^e. Autrefois, il fallait faire moins de cinq fautes à la dictée et résoudre trois problèmes simples de mathématiques pour passer au collège. La première mesure à prendre pour redresser la barre est de réintroduire cet examen. Cela obligerait les enseignants à se concentrer sur les fondamentaux, comme la lecture. C'est gentillet de faire des classes de neige et de visiter des usines de betteraves mais la priorité est de savoir lire, écrire et compter !

Que faire de ceux qui échouent ?
Ils redoublent. On ne jette pas à l'eau quelqu'un qui ne sait pas nager. Et arrêtons de nous focaliser sans cesse sur ceux qui échouent. Il faut s'occuper de ceux qui réussissent !" C. Allègre Le Figaro 10/03/07

2°) Dans un éditorial de « Ouest-France » (16/02/07) Hervé Hamon estimait comme vous que « notre système d’enseignement est un des meilleurs du monde pour la moitié des élèves », mais pour l’autre moitié il était plus nuancé, non pas tous laissés pour compte, mais les 3/5^e qui s’en sortiraient plus ou moins et les 2/5^e restant en très grande difficulté.

Il est très difficile d’expliquer en quelques mots pourquoi au début des années quatre vingt dix, au moment de la mise en place de la réforme du lycée, la croissance de notre système a été brutalement interrompue. On peut très rapidement faire observer que le discours tenus sur « l’égale dignité des voies de formation » et sur la nécessaire revalorisation de la voie professionnelle a légitimé des processus d’orientation qui visent à utiliser prioritairement les voies technologiques et professionnelles pour les enfants des milieux les plus modestes, en n’orientant dans la voie générales que les enfants des couches moyennes et supérieures. La panne du système c’est d’abord et surtout, la panne de l’ascenseur social. Je pense que sur ce sujet fondamental, l’apport du HCéé aura été essentiel pour expliquer que la massification n’avait pas conduit à une plus grande démocratisation, voire le contraire. Pour provoquer j’ai envie de dire que dès lors que les plus favorisés sont assurés de conserver une forme de monopole sur les filières les plus porteuses et que l’on peut faire comme si les orientations plus modestes offertes aux autres peuvent laisser croire à une certaine forme de démocratisation  toutes les conditions sont réunies pour que plus rien ne bouge. On ne sortira pas de cet état de panne sans un pilotage politique fort.

J’ai déjà dit que notre système fait que la moitié de nos élèves sont dans l’élite mondiale, et bien des pays développés nous envient de ce point de vue là, je pense aussi bien à nos voisins allemands qu’aux Etats Unis. Difficile dans ces conditions de dire comme disent nos « fous d’école » que tout fout le camp. Notre école mérite respect MAIS nous devons, comme cela est dit précédemment remédier à nos principaux travers et surtout comprendre que l’élève n’est pas forcément le premier responsable de ses difficultés.

2001 : http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2001.html

Les recherches sur cette question sont nombreuses et anciennes. Le rapport synthétise les arguments théoriques et l'évolution des politiques en la matière, ainsi que les questions de méthode pour en mesurer l'effet. Il examine les résultats des diverses recherches sur les apprentissages et sur les effets non académiques de la scolarisation. Enfin, il pose la question du coût au regard de mesures alternatives

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Denis Meuret, professeur de sciences de l'éducation à l'université de Bourgogne, Institut de recherche sur l'éducation

Si l'examen national du brevet ne répond plus que maladroitement aux fonctions qui lui ont été assignées par la tradition scolaire et par les textes qui le régissent, il est pourtant perçu par tous les acteurs comme un examen nécessaire et d'autant plus pris en considération que l'on se rapproche du terrain. Concernant les évaluations-bilans du ministère de l'éducation nationale, l'auteur souligne leur importance dans l'information sur les acquis des élèves en fin de scolarité obligatoire et suggère des pistes d' amélioration, notamment pour permettre des comparaisons temporelles.
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Michel Salines, inspecteur d'académie honoraire, et Pierre Vrignaud, Institut national d'étude du travail et d'orientation professionnelle, Conservatoire national des arts et métiers.

Le rapport décrit rapidement le contexte et les objectifs de l'évaluation du système éducatif. Il replace la situation française dans le contexte européen pour en cerner les forces et les faiblesses, lesquelles sont liées à la manière dont l'évaluation est reçue et utilisée par ses destinataires et par les acteurs du système éducatif.
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Claude Pair, ancien recteur d'académie

2002 http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2002.html

Après étude de l'action des inspections générales et de la direction de la programmation et du développement, ainsi que d' expériences locales, le rapport livre un bilan en demi-teinte. L'auteur y regrette notamment l'absence de continuité d'une politique d'évaluation des lycées par tous les responsables du système éducatif et souhaite une évaluation globale des lycées inscrite dans une politique ministérielle d'élévation de la qualité du service public de l'éducation.
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Pierre Dasté, inspecteur général honoraire de l'administration de l'Éducation nationale et de la recherche

Bien que prévue par les textes, l'évaluation des enseignements et des formations dans les universités est peu mise en œuvre. Pourtant son développement serait de nature à faire croître la réussite des étudiants et la qualité des formations.
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Jacques Dejean, professeur de management à l'École supérieure d'ingénieurs en électrotechnique et électronique

2003* http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2003.html

Les enseignants souhaitent que leur mérite soit reconnu, mais les procédures actuelles leur paraissent inéquitables et inefficaces. Le rapport examine les finalités de l'appréciation des enseignants et envisage de nouvelles modalités.
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Yves Chassard, directeur d'études chez Bernard Brunhes Consultants, et Christian Jeanbrau, professeur agrégé

Que sait-on des pratiques éducatives et de leurs effets sur les progrès des élèves ? Comment sont-elles transférées dans la formation des enseignants ? Le rapport examine ces questions du point de vue institutionnel (l'inspection), puis du point de vue de la recherche et propose des pistes d'amélioration.
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Alain Attali, inspecteur général honoraire de l'Éducation natio-nale, et Pascal Bressoux, professeur à l'université Pierre Mendès France de Grenoble.

Le rapport, enrichi d'une étude de cas, dresse un état des connaissances dont on dispose sur les pratiques d'évaluation à l'université. Il souligne notamment le manque d'explicitation de ces pratiques, en relève les effets dommageables et propose des pistes d'action. .
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Marc Romainville, professeur au département Éducation et Technologie des facultés universitaires de Namur

Débat national sur l'avenir de l'Ecole

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Jean-Claude Hardouin, professeur des universités, André Hussenet, inspecteur général de l'Éducation nationale, Georges Septours, inspecteur général honoraire de l'Éducation nationale, avec la collaboration de Norberto Bottani, directeur du service de la recherche en éducation de Genève

Ce rapport rappelle l'évolution de ce diplôme et examine son système de certification au regard de sa double finalité

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Claudie Vuillet, inspectrice générale honoraire de l'Éducation nationale et Dominique Siciliano, inspecteur général honoraire de l'Éducation nationale

Cette étude porte sur l'ensemble des dispositifs d'évaluation nationaux pris en charge par la direction de l'évaluation et de la prospective ou avec son concours, les dispositifs britannique et américain et des dispositifs internationaux.

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Marie-Thérèse Céard, inspectrice d'académie-inspectrice pédagogique régionale honoraire, Martine Rémond, chercheuse associée à l'Institut national de la recherche pédagogique et maîtresse de conférences à l'ÏUFM de Créteil, et Michelle Varier, inspectrice de l'Éducation nationale honoraire

2004 http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2004.html

Ce rapport retrace les politiques publiques concernant l'orientation, les divergences entre objectifs et résultats et les lacunes qui subsistent sur la connaissance des processus d'orientation. Les auteurs soulignent la nécessité de gérer la contradiction entre les deux objectifs indissociables de l'orientation : " gestion des flux ", compte tenu des évolutions des besoins économiques et sociaux, et " construction progressive d'un projet individuel de l'élève ".
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Maryse Hénoque, inspectrice de l'Éducation nationale - information et orientation, et André Legrand, professeur des universités

La grande difficulté scolaire est d’abord l’expression d’un drame personnel pour l’élève concerné. Elle est aussi la limite de l’efficacité d’une école confrontée aux inégalités sociales et économiques. Des dispositifs de lutte contre l’échec scolaire ont été mis en place depuis 30 ans, mais ils ont été accumulés sans évaluation de leur efficacité.

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André Hussenet, inspecteur général de l'Éducation nationale, en collaboration avec Philippe Santana, inspecteur d'académie -inspecteur pédagogique régional

Ce rapport retrace les politiques publiques concernant l'orientation, les divergences entre objectifs et résultats et les lacunes qui subsistent sur la connaissance des processus d'orientation. Les auteurs soulignent la nécessité de gérer la contradiction entre les deux objectifs indissociables de l'orientation : " gestion des flux ", compte tenu des évolutions des besoins économiques et sociaux, et " construction progressive d'un projet individuel de l'élève ".
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Jean-Jacques Paul, directeur de l'Institut de recherche sur l'éducation, université de Bourgogne, en collaboration avec Thierry Troncin, doctorant à l'Institut de recherche sur l'éducation

2005 http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2005.html

Devoirs à la maison, cours particuliers, accompagnement scolaire, devoirs de vacances : ce rapport fait la synthèse des constats, notamment au regard de ce que l’on sait des effets de ces dispositifs sur les résultats scolaires. L’auteur observe les logiques à l’œuvre.

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Dominique Glasman, professeur de sociologie à l'université de Savoie, en collaboration avec Leslie Besson.

L’intention de ce rapport n’est pas d’évaluer le système éducatif français à l’aune des comparaisons internationales, mais d’apprécier la pertinence de ces comparaisons, d’examiner la part que prend la France dans l’élaboration de celles-ci et de juger de l’intérêt qu’on leur accorde dans notre pays.

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Norberto Bottani, directeur du service de recherche en éducation, département de l'instruction publique du canton de Genève, et Pierre Vrignaud, maître de conférences HDR en psychologie à l'université de Paris X-Nanterre

Malgré des dispositifs incitatifs récurrents depuis 1983, l’apprentissage public n’a pas connu l’essor attendu et reste inégalement implanté dans les régions. L’Education nationale est un acteur central dans le contrôle pédagogique et financier de l’ensemble des CFA.

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Jean-Jacques Arrighi, chargé d'études. Centre d'études et de recherches sur les qualifications, département des entrées dans la vie active, et Damien Brochier, chargé d'études, Centre d'études et de recherches sur les qualifications, département professions et marché du travail.

Forte de ses compétences dans le domaine statistique et dotée d’un excellent système d’information sur l’éducation, la France a largement participé à la création des dispositifs  d’indicateurs internationaux. Mais leur utilisation reste modeste.

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Jean-Richard Cytermann, professeur associé à l'École des hautes études en sciences sociales, et Marc Demeuze, professeur à l'Institut d'administration scolaire de la faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'université de Mons-Hainaut

Le « laisser faire » conduit à l’hégémonie de l’usage de la langue anglaise, notamment dans les échanges internationaux, comme dans l’enseignement. L’auteur en dresse les conséquences négatives aux plans économique et symbolique et recommande de placer l’enseignement des langues dans le cadre d’une politique linguistique européenne effectivement plurilingue, plus équitable pour tous les pays.

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François Grin, professeur à l'université de Genève, directeur adjoint du Service de la recherche en éducation, département de l'Instruction publique du canton de Genève.

ESEN mini conférences

Regards sur deux décennies de notre système éducatif

http://www.esen.education.fr/documentation/liste.phtml?idRP=2&idR=454 

 À travers ces mini-conférences, Christian FORESTIER nous propose une analyse de notre système éducatif sur les 20 dernières années, s'appuyant sur les travaux de la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du Ministère de l'éducation nationale), du CEREQ, de l'OCDE, etc.  Il s'appuie également sur une  expérience personnelle de 25 années de responsabilités importantes dans notre système éducatif (cf CV).
Il aborde 5 problématiques spécifiques de notre système et termine en proposant des éléments de stratégie à moyen terme.
Pour chacune des ses mini-conférences, vous pourrez télécharger le diaporama comprenant les éléments sur lesquels il s'appuie.
Vous trouverez en complément un CV de Christian Forestier ainsi que quelques références bibliographiques sur les thèmes traités d'où sont extraits les documents utilisés dans ses présentations.

Présentation du plan des interventions
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Partie 1 : 1996 - 2006 : un système qui ne progresse plus
   voir la vidéo (durée 17 min 45 sec) 

 Partie 2 : Les besoins et enjeux du système éducatif
   voir la vidéo (durée 18 min 56 sec)

Partie 3 : L'impact du redoublement dans les comparaisons internationales
   voir la vidéo (durée 12 min 29 sec)

Partie 4 : De la fin du collège à l'enseignement supérieur
   voir la vidéo (durée 10 min 09 sec)

Partie 5 : L'échec lourd et les sorties sans qualification
   voir la vidéo (durée 7 min 22 sec)

Christian Forestier, petit fils d'ouvriers agricoles, a fait l'école Michelin et est devenu ingénieur et, après une brève carrière universitaire (Président de l'Université de Saint-Etienne), recteur, Directeur des Lycées et Collègues … puis un des "neuf sages" du Haut Conseil de l'Éducation et président du CEREQ.
Est-ce que des trajectoires comme les nôtres, demande-t-il à François Bayrou, sont encore possibles ?
En 81, un enfant d'ouvrier avait 4 fois moins de chances qu'un enfant de cadre d'obtenir un bac général : c'est toujours le cas. On a fait jouer au bac professionnel un rôle de contournement de la voie générale.
Or seuls 20% d'une génération obtient un diplôme de l'enseignement supérieur de niveau "LMD", bien moins que dans les autres pays de l'OCDE. S'il n'y a pas assez de diplômés, et qu'on a fait le plein dans les milieux favorisés, il faut aller chercher les autres ailleurs !
À l'autre bout de l'échelle de la réussite, 20% des jeunes sortent sans aucune qualification, et la société ne s'y trompe pas. Ils connaissent 30 à 40% de taux de chômage pendant leurs 3 premières années après l'école
Tous sont de milieux défavorisés, presque tous des enfants de pauvres. La moitié avaient redoublé le CP et CE.
Les tests internationaux PISA donnent en substance à la France 12/20 : peut mieux faire. Loin derrière la Finlande, Hong-Kong, la Corée du Sud, le Japon.
Surtout, les résultats sont bien plus hétérogènes pour la France que pour les autres. On a le meilleur système du monde … pour la moitié de nos élèves !
Il est anormal qu'un pays comme la France ne sache pas gérer l'autre moitié, autant de jeunes qui ne sont tout de même pas tous des cas sociaux, des cas scolaires.
Nos parcours, dit-il à François Bayrou, c'est parce que les maîtres nous ont tirés.
Sans mobilisation de l'institution, si on n'est pas capable de détecter les talents assez tôt, on échouera. On ne peut imaginer faire fonctionner le système mieux avec moins de personnes. Il faut aussi plus qu'aujourd'hui de jeunes enseignants venant de "minorités visibles" et de quartiers difficiles.

L'Ecole et la réussite
Colloque UDF «école, université, recherche : pour l'avenir » - 10.03.06

http://www.udf.org/participer/colloques/education/ecole_reussite.html

"L'Ecole fonctionne remarquablement bien pour une moitié des élèves"

La galère des non-diplômés continue après sept ans de vie active, selon une étude (cf

Enquête « Génération 98 » http://www.cereq.fr/generationquatrevingtdixhuit.htm)

« Le devenir des enfants de familles défavorisées en France » Colloque avril 2004 (documents téléchargeables voir notamment la "discussion")

Une autre politique de discrimination positive : la politique anglaise des Education Action Zones (Education & Formations 61 octobre 2001)

Présentation des outils d'évaluation diagnostique de la DPD

IPES OUTIL DU PILOTAGE ET DE L'EVALUATION (avril 2002)

ICOTEP1, UN DISPOSITIF D’AIDE AU PILOTAGE DES ZONES ET RÉSEAUX D’ÉDUCATION PRIORITAIRE