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A partir du courrier d’avril nous vous proposons la publication des travaux du groupe d’experts sur les nouvelles pratiques d’enseignement et d’éducation

Ce groupe a réfléchi aux compétences développées par les élèves et les professeurs du secondaire dans les nouveaux dispositifs et aux conséquences sur le pilotage.

Les membres du groupe d’experts :

M. le Recteur Joseph LOSFELD, président du groupe d’experts.

Mme Isabeau BEIGBEDER, directrice adjointe de I’IUFM de Versailles.

.Mme Danièle DAHRINGER, professeur de lettres et formatrice IUFM.

M. Jean-Pierre GABORIEAU, ancien directeur de 17UFM de Bretagne.

Mme Isabelle MARCHI-BARBAUD IEN-IO, DARIC, Nancy-Metz.

M.Jean-Pierre OBIN, IGEN.

M. Claude REBAUD, Proviseur lycée de St Etienne.

 DU COTE DES ELEVES

A 1. Le cadre

Nous parlons de compétence lorsqu’il y a, dans une situation vécue dans le cadre scolaire, mobilisation de savoirs et savoir-faire suffisamment incorporés pour que la réussite ne soit pas simplement occasionnelle.  Sans doute doit-on souligner également l’intérêt que présente une conception de la compétence envisagée comme un processus avec ce que cela implique de potentialités d’évolution -La réflexion du groupe a concerné, de manière large, la diversité des dispositifs qui coexistent au collège et lycée mais s’est nourrie de manière plus particulière de constats effectués dans le cadre des PPCP, TPE, travaux croisés, sections européennes en particulier qui impliquent la coopération entre plusieurs disciplines.

A2. Quelles compétences susceptibles d’être développées chez les élèves dans le cadre de ces nouveaux dispositifs?

La présentation des éléments de réponse à cette question pourrait s’appuyer sur des principes de catégorisation de nature très différente. Il pourrait sembler judicieux, par exemple, de distinguer les compétences qui peuvent être acquises dans les dispositifs spécifiques mis en oeuvre au niveau du collège, du lycée professionnel ou du lycée d’enseignement général et technologique.  On perçoit vite cependant les risques de répétition et les limites d’une présentation de cette nature : les dispositifs mis en place sont en effet au service d’objectifs convergents ou identiques.  On pourrait être tenté également par le recours à une distinction stimulante entre compétences individuelles et compétences collectives développées dans le cadre de ces dispositifs.  L’aptitude à travailler en groupe, à coopérer, à dépasser différences et divergences au sein de ce groupe, apparaît toutefois comme une compétence individuelle susceptible de contribuer à la richesse du travail collectif.

Distinguer entre compétences utiles à la réussite scolaire et compétences utiles à la vie sociale ou professionnelle ne semble pas plus pertinent, tant les interconnexions et les recouvrements sont importants.

Convaincus des limites de tout classement, nous nous engageons toutefois en l’absence :

dans une tentative d’explicitation des compétences susceptibles d’être acquises par les élèves dans ces nouveaux dispositifs.  Cette clarification semble en effet de nature à aider les enseignants concernés en contribuant à l’indispensable travail d’élucidation engagé, sur certains point dans les textes institutionnels qui décrivent ces dispositifs et accompagnent leur mise en oeuvre.  Une meilleure identification des compétences à développer peut sans doute faciliter l’orientation de l’action auprès d élèves, lui donner sens, tout en mobilisant l’attention à l’occasion de temps d’évaluation assurés au sein des établissements ou dans les groupes de pilotage au niveau des académies.

Compte tenu des questions soulevées par les différents types de class ment possibles, les compétences susceptibles d’être développées chez les élèves dans le cadre de ces nouveaux dispositifs sont présentée sous la forme de la liste ci-après.  Il convient toutefois de préciser que le activités «  ordinaires »  de la classe contribuent elles aussi, bien évidemment, au développement de certaines d’entre elles.

A2.1 La compétence à acquérir des savoirs dans une discipline et à établir des liens entre des connaissances issues de champs disciplinaires différents.

Les dispositifs qui requièrent une coopération entre les disciplines vise d’abord, explicitement, l’acquisition de savoirs disciplinaires figurant dan les programmes des niveaux concernés (même si un effort d’articulation reste à faire sur ce plan).  Ils favorisent par ailleurs, non seulement la perception des liens mais aussi une identification plus claire de la spécificité des disciplines scolaires (leurs objets, leurs méthodes, leur langage...) de leur complémentarité dans une perspective de cohérence globale de savoirs.

Les situations de co-animation sont, de ce point de vue, des situation d’une grande pertinence dans la mesure où des enseignants confrontés un même objet d’étude sont amenés à témoigner devant les élèves de leur négociation sur les limites de leur intervention dans le cadre d’un approche spécialisée.  Selon les témoignages recueillis, elles offrent au élèves un espace privilégié pour interpeller les disciplines, pour mieux identifier le sens et l’utilité des savoirs, au-delà du contexte strict des tâches scolaires.

A2.2 La compétence à construire par soi-même de nouvelles connaissances, à être un acteur impliqué dans la construction de ces nouvelle connaissances.  Les expériences scolaires permises par les nouveau dispositifs favorisent le développement de cette compétence qui prend tout son sens dans un contexte d’évolution et de multiplication rapide des savoirs.

La compétence à rechercher de l’information et à traiter la documentation rassemblée.

Le souci d’éviter l’émiettement et l’accumulation explique le choix d’associer ici ces deux compétences. La recherche d’information supposant, elle-même, la délimitation en amont d’un objet de recherche qui dépasse, en particulier au niveau du lycée, l'énoncé d'une simple thématique. .

Le traitement des documents suppose que l'élève devienne capable d'éviter la simple compilation de sélectionner, de hiérarchiser, de reformuler, de prendre éventuellement de la distance par rapport à l'information recueillie (recoupements de documents, analyse critique des sources...) et de citer clairement ses propres sources.

A2.3 La compétence à utiliser les technologies de l’information et de la communication

Le développement de cette compétence doit rendre l'élève capable d'utiliser, de manière complémentaire, les différents médias aujourd'hui à sa disposition, y compris les ressources d'Internet.

A2.4 La compétence à contribuer à la réalisation d’un projet

Selon le niveau de la scolarité, la part d'autonomie laissée à l'élève dans la conduite du projet est variable.

L'implication dans la réussite d'un projet collectif implique, en particulier, la prise en compte de contraintes diverses et en particulier temporelles.  La gestion du temps dans les PPCP, TPE, les projets d'ouverture internationale, ne va pas de soi pour des élèves qui doivent apprendre à planifier leur travail, à prendre la décision de mettre fin à la recherche d'information... Dans certains cas ces contraintes peuvent même être financières.

A2.5 La compétence à travailler en groupe

Elle ne va pas de soi pour des adolescents en pleine période de recherche et d'affirmation identitaires et mérite d'être développée.  Travailler en groupe suppose en effet que l'on soit capable, de coopérer en dépit d'éventuelles différences de points de vue, de négocier, d'assumer sa part de responsabilité dans le cadre d'un travail collectif, de contribuer à la régulation de ce travail.

A2.6 La compétence à communiquer, à valoriser son travail

La présentation des travaux, quel que soit le niveau, est une occasion importante de développer, tant par oral que par écrit, cette compétence aux enjeux scolaires et sociaux importants.  Elle implique, entre autres, le développement de compétences de communication orale sur lesquelles les nouveaux programmes du secondaire mettent l'accent.

A2.7 Compétences argumentatives

Liées aux précédentes, elles s'en distinguent cependant.  Elles supposent en effet, spécifiquement, la prise en compte des savoirs et des valeurs de l'autre dans le cadre du débat ainsi qu'une aptitude à étayer son propos par des exemples pertinents ou à problématiser une opinion.  

Leur développement est un enjeu explicite dans l'enseignement de l'ECJS ; le travail de groupe requis par les nouveaux dispositifs, quant à lui, place constamment les élèves dans des situations où ils doivent argumenter pour faire valoir leur point de vue.

L'importance actuellement accordée à l'argumentation dans les programmes du secondaire enrichit la contribution de l'enseignement des différentes disciplines au développement de ces compétences.

A2.8 La compétence à analyser sa propre activité

Les TPE, avec le carnet de bord par exemple, sollicitent explicitement une activité métacognitive de la part de l'élève.  L'effort d'explicitation demandé dans ce cadre rejoint des pratiques de novateurs dans d'autres contextes et apparaît comme une aide à la prise de conscience et à la maîtrise de ses propres méthodes de travail par l’élève.

A3  Des compétences à développer chez les élèves qui en impliquent d’autres chez les enseignants.

Ces nouveaux dispositifs induisent de nouvelles pratiques sans doute susceptibles d'entraîner des évolutions de l'identité professionnelle des enseignants.  Ils impliquent en effet que l'enseignant se centre à la fois, plus encore que dans le contexte de l'enseignement strict de sa discipline, sur l'activité de l'élève confronté à des apprentissages qui échappent champ limité de cette discipline, qu'il accepte de n'être plus seulement transmetteur de savoirs mais médiateur vers des savoirs qu'il ne maîtrise pas nécessairement...

Le travail en coopération avec d'autres disciplines implique également l'enseignant ait une perception claire des enjeux et finalités de sa discipline, des connaissances assurées relatives à son épistémologie, à la spécificité de ses méthodes.

Tout cela interroge bien évidemment la formation initiale et continue enseignants qui ne peut ignorer ces questions.

 Courrier d'E&D n° 4 Avril 2002

B Du coté des profs

B 1 le cadre

Dans le prolongement des réflexions menées par le groupe sur « les compétences développées chez les élèves » à la faveur des nouveaux dispositifs d’enseignement et d’éducation  il se propose d’identifier des champs de compétences des enseignants requises par la mise en œuvre de ces dispositifs.

Les dispositifs auxquels ces différents textes font référence sont notamment :

les TPE, l’ECJS, le PPCP, les travaux croisés, les itinéraires de découverte, les sections européennes et les projets d’ouverture internationale, les classes à projets artistiques et culturels, mais aussi les dispositifs d’aide et d’accompagnement de l’élève comme ceux qui favorisent l’éducation à la citoyenneté et l’apprentissage de la démocratie.

Le constat de départ était double :

Les propositions qui suivent concernent seulement les compétences des enseignants; un travail complémentaire devra être réalisé de la même façon sur les compétences des autres personnels tout aussi impliqués dans ces dispositifs : les documentalistes, les CPE, les chefs d’établissement. Néanmoins les nouveaux dispositifs mettent précisément en évidence des compétences communes à différentes catégories de personnels ce qui autorise à parler de compétences partagées tout en permettant à chacun de conserver les spécificités de sa fonction.

Le terme de « compétences » est employé ici aux deux sens du mot.

Il sous-entend, dans un contexte professionnel donné, un ensemble d’acquis constitués de savoirs, de savoir-faire, d’attitudes et de comportements mobilisés par la mise en oeuvre  d’une activité aux objectifs identifiés ; il renvoie en même temps au domaine de responsabilité du métier.

Il n’est pas sans intérêt de noter que certaines des compétences nouvelles exigées par les pratiques des enseignants dans ces dispositifs, correspondent à des compétences qu’ils doivent par ailleurs  faire acquérir aux élèves eux-mêmes.

Ces compétences concernent essentiellement quatre champs :

B2 Champ de compétences mobilisées par la « direction d’études »

Les nouveaux dispositifs d’enseignement et d’éducation concernent des objectifs, des savoirs et des situations qui ne relèvent pas d’une seule discipline ni d’une seule démarche. Ils impliquent le recours à des situations d’apprentissage variées susceptibles de concerner des élèves seuls ou en groupe, de se dérouler en des lieux divers, pas seulement dans la classe, en présence ou non d’un ou plusieurs enseignants mais aussi entre élèves ou avec d’autres à l’extérieur de l’école.

Les pratiques développées dans le cadre des nouveaux dispositifs doivent, dans tous les cas, permettre aux élèves de développer la compétence à acquérir par eux-mêmes de nouvelles connaissances ; elles doivent les rendre capables de rechercher de l’information et de sélectionner de la documentation, type de compétence parallèlement et logiquement attendu des enseignants.

Dans ce cas, il ne s’agit pas tant pour l’enseignant de transmettre des connaissances que d’apprendre à l’élève à « étudier » pour devenir acteur de ses apprentissages et de le guider dans l’étude. Ce qui implique la capacité à :

Ce champ de compétences relève d’un rôle de "direction d’études". Il concerne tous les dispositifs d’aide mis en place tant au collège qu’au lycée (aide individualisée, études dirigées, soutiens divers) mais aussi les enseignements par projet impliquant le concours de plusieurs disciplines. Il trace les contours d’une forme d’accompagnement de l’élève dans le travail scolaire (personnel ou collectif) différente de la transmission magistrale de connaissances.

Capable de guider les études de l’élève, le professeur n’est néanmoins ni un « puits de science » ni la seule source de tout savoir. Savoir qu’on ne sait pas et l’assumer auprès des élèves et des collègues devient une attitude essentielle pour conduire les nouveaux dispositifs.

Cette attitude doit être soutenue par la compétence à rechercher, à trier, à analyser rapidement, à utiliser les ressources d’information et de documentation susceptibles de faciliter l’accès à des connaissances qu’on ne maîtrise pas.

Corollaire de la compétence à guider l’élève dans sa propre recherche documentaire, la maîtrise de base des technologies d’information et de communication et la collaboration avec les documentalistes sont désormais une nécessité.

Cette notion de « direction d’études » n’est ni nouvelle ni spécifique des nouveaux dispositifs.

Elle n’est pas nouvelle : avant la réforme de l’enseignement en 1902 le temps d’enseignement était moins important que le temps d’études accompagnées alors par des "maîtres d’études".

Elle n’est pas spécifique des nouveaux dispositifs mais ceux-ci contribuent, de fait, à la mettre en évidence et à l’actualiser, en regard notamment de l’ambition de démocratisation au cœur de la politique du service public d’éducation.

B3- Champ de compétences liées au pilotage des projets, de dispositifs d’enseignement et d’éducation.

Tous les nouveaux dispositifs exigent de l’enseignant qu’il puisse situer son action dans une démarche de projet qui vise une organisation pédagogique où étudier soit possible et prenne sens pour l’élève. C’est avec ses collègues et avec les élèves qu’il conçoit et met en œuvre projets et dispositifs et qu’il les évalue au regard des objectifs et des contraintes du contexte de réalisation.

Il doit pour cela savoir-faire des choix, négocier, obtenir des compromis et prendre des décisions. Capable de prévoir et d’organiser les étapes de réalisation du projet comme de les rendre visibles et identifiables pour les élèves, il sait à chaque étape identifier le chemin parcouru, les acquisitions et les échecs et opérer les régulations nécessaires.

Piloter un projet n’est ni appliquer ou exécuter un programme défini ailleurs, c’est se donner des objectifs et agencer les moyens et les ressources pour y parvenir.

Piloter un projet, concevoir et mettre en œuvre un dispositif pour permettre aux élèves d’acquérir connaissances et savoir-faire c’est favoriser l’activité des élèves en mettant à leur disposition des ressources, des outils et en installant le cadre dans lequel ils peuvent être utilisés.

La finalité de ce pilotage n’est de fait pas uniquement la réussite d’un « produit » (un « beau » TPE, un PPCP « présentable » ) ; elle est à rechercher d’abord du côté des acquisitions de l’élève tout au long du processus d’élaboration et de réalisation (acquisitions cognitives, méthodologiques, comportementales) mais aussi de la mobilisation de ces acquis dans l’activité conduite.

En conséquence est inhérente à ce champ la capacité à formuler des indicateurs de mesure des résultats et à évaluer la pertinence du dispositif en rapport avec les acquisitions des élèves.

Cette responsabilité est nécessairement partagée avec les autres acteurs impliqués, qu’une évaluation certificative soit ou non prévue par ailleurs.

Enfin le pilotage de ces nouveaux dispositifs d’enseignement et d’éducation implique de travailler en équipe et les orientations données  pour la mise en œuvre des nouveaux dispositifs en font un véritable impératif. Même si le débat reste ouvert sur les conditions facilitant le travail en équipe, la nécessité de ce travail en coopération qui suppose des compétences spécifiques est largement reconnue.

Il n’est pas nouveau d’insister sur cet aspect. La circulaire de mai 1997 « Mission et compétences attendues des professeurs de lycée et de collège » disait : « Un professeur n’est pas seul ; au sein de la communauté scolaire, il est membre d’une ou plusieurs équipes pédagogiques et éducatives. Il est préparé à travailler en équipe et à conduire avec d’autres des actions et des projets »

Travailler en équipe suppose disponibilité d’esprit, capacité d’écoute, patience, acceptation de la confrontation de ses pratiques avec celles d’autres collègues, mutualisation de l’expérience, curiosité et ouverture sur d’autres pratiques, capacité à situer sa pratique en complémentarité avec celle des collègues.

En outre les nouveaux dispositifs aujourd’hui incitent à travailler non seulement en équipe d’enseignants mais aussi dans le cadre d’équipes composées d’enseignants et d’autres collègues : documentalistes, CPE, chef d’établissement, personnels ATOSS, personnels médico-sociaux. C’est concevoir et préparer des projets en associant d’autres catégories de personnels et c’est aussi savoir se « présenter en équipe » aux élèves par exemple dans le cas de séances co-animées.

Le pilotage de projets et de dispositifs exige aussi la capacité à travailler en réseau et en coopération avec des partenaires extérieurs à l’établissement et au système éducatif ; ceci implique d’avoir connaissance des caractéristiques et des ressources de l’environnement de son établissements d’exercice.

B4- Champ de compétences mobilisées par la mise en œuvre de projets et démarches pluridisciplinaires

La réussite des nouveaux dispositifs qui exigent pour un même objectif le concours de plusieurs disciplines et nécessitent de porter attention aux contenus et aux démarches d’enseignement d’autres disciplines repose sur un champ de compétence comportant au moins deux volets inséparables l’un de l’autre.

Le premier volet concerne la maîtrise d’un haut niveau de connaissance des enjeux, des finalités et des contenus à enseigner dans sa discipline. Cela implique aussi la capacité à s’intéresser à l’évolution scientifique de son domaine, évolution qui s’effectue fréquemment dans le sens de la pluridisciplinarité et en déplaçant sans cesse les frontières entre disciplines.

Ce déplacement est particulièrement nécessaire dans les activités de partenariat européen et international pour permettre la coopération entre enseignants de disciplines et de cultures différentes.

Développer cette ouverture sera d’autant plus aisé que l’histoire, l’épistémologie et les enjeux sociaux des disciplines seront connus et compris les processus de transposition et de ré élaboration des connaissances scientifiques en savoirs à enseigner figurant dans les programmes d’enseignement. C’est sur cette compétence que repose la capacité à construire des approches réellement pluridisciplinaires.

Le deuxième  volet concerne la compétence à travailler en coopération avec d’autres disciplines. Cela nécessite l’acquisition d’une véritable « culture professionnelle pluridisciplinaire », à ne pas confondre avec la polyvalence qui suppose chez l’enseignant l’aptitude à enseigner plusieurs disciplines.

Dès lors la question suivante doit être mise à l’étude : quelles sont les composantes de la culture professionnelle à acquérir dans d’autres disciplines pour être en mesure de s’engager avec efficacité et sans réticences dans des projets impliquant la coopération de plusieurs disciplines ? Quel est le  niveau souhaitable  de connaissance des programmes des autres disciplines, de leurs enjeux, de leurs méthodes et des questions qu’elles traitent, pour enrichir l’aptitude à comparer les démarches disciplinaires, à repérer les points communs, à créer des liens entre des contenus ?

Enfin tous les nouveaux dispositifs pluridisciplinaires notamment l’enseignement de sa discipline dans une langue étrangère ainsi que les dispositifs d’aide aux élèves mettent en évidence l’absolue nécessité pour l’enseignant de tenir compte non seulement des acquis des élèves dans les autres disciplines, mais aussi de leurs  représentations de celles-ci, de composer avec les méthodes de travail et habitudes prises avec d’autres enseignants.

Cette dernière compétence ainsi que l’attention accordée aux autres disciplines sont essentielles pour répondre aux besoins de cohérence et à la forte demande de sens des élèves.

Elles doivent permettre, ce faisant, de dépasser la polémique sur les « risques d’instrumentalisation » des disciplines qui nourrit ce qui n’est sans doute qu’un faux débat apparu à l’occasion de la mise en œuvre de ces nouveaux dispositifs.

Dans un contexte de développement des dispositifs interdisciplinaires à caractère linguistique et interculturel on ne saurait occulter, enfin, la question de la familiarité avec des pratiques linguistiques étrangères, désormais  attendue d’enseignants de plus en plus nombreux. 

B5- Champ de compétences relatives à la conduite et à la maîtrise de sa pratique professionnelle.

Ce champ de compétences n’est pas spécifique des nouveaux dispositifs : il est constitutif du métier d’enseignant. Néanmoins les nouveaux dispositifs, quelles que soient leurs caractéristiques (approches pluridisciplinaires, aide individuelle ou collective, activités non disciplinaires, projets à visée éducative, enseigner en langue étrangère, conduire une activité d’élèves à plusieurs enseignants de disciplines différentes etc.…), renforcent cette exigence particulièrement sur trois aspects.

Le premier concerne la compétence à réfléchir sur sa pratique, à prendre  du recul et à l’analyser pour mesurer la pertinence de ses choix (y compris en termes de contenus d’enseignement), de ses stratégies dans différents contextes, éventuellement interculturels, et par rapport à des élèves différents.

En effet l’enseignant doit désormais nécessairement acquérir une conscience claire des rôles différents qu’il a à jouer dans chacune des activités développées dans ces dispositifs, afin de pouvoir travailler en synergie avec d’autres.

Son rôle est de toute évidence différent dans la mise en œuvre d’un « débat argumenté » en ECJS, dans un dispositif d’aide individualisée, dans une section européenne, dans l’heure de vie de classe, dans une séance co-animée en PPCP avec un collègue d’une autre discipline, dans l’animation d’un travail de recherche documentaire etc.

Cette compétence à identifier précisément sa position et son rôle suppose au moins trois conditions :

Le deuxième aspect, corollaire du premier, concerne la compétence à « communiquer » et à « présenter » ses choix de démarches, de méthodes, d’objectifs, ses projets et ses perspectives. les difficultés rencontrées et les résultats.

L’ambition qui se trouve au cœur de tous les nouveaux dispositifs étant bien de redonner cohérence et sens à l’enseignement et à l’éducation, cela nécessite un effort de plus grande lisibilité non seulement des directives et instructions mais aussi des pratiques mises en œuvre.

Cette compétence implique la capacité à diversifier les formes de communication écrites et orales selon leurs destinataires : élèves, collègues et autres personnels de l’établissement, parents d’élèves, partenaires extérieurs. A cet égard une attention particulière mérite d’être portée aux formes de communication écrites qui dans ce champ de compétences sont un appui déterminant pour l’analyse de sa pratique professionnelle ainsi qu’une ressource pour nourrir l’échange entre professionnels. ; c’est aussi vis à vis des destinataires une forme d’engagement et la possibilité d’alimenter une « mémoire pédagogique » tant pour l’élève que pour les enseignants et l’établissement.

Le troisième aspect de ce champ de compétences concerne précisément la compétence à situer son rôle et ses pratiques professionnelles développées à la faveur de ces nouveaux dispositifs dans le cadre institutionnel du système éducatif et de sa politique.

Les responsabilités de l’enseignant, les compétences qu’elles supposent, la cohérence et le sens des activités d’enseignement et d’éducation qu’il doit conduire, requièrent qu’il puisse inscrire son action dans le projet de l’établissement. Pour cela il doit pouvoir se forger une « culture institutionnelle » faite d’un minimum de connaissances relatives à l’histoire et à l’état du système éducatif comme de l’établissement dans lequel il exerce et de ses différents partenaires.

Courrier E&D n° 5 avril 2002

Ce document doit beaucoup aux travaux et aux réflexions des participants au séminaire organisé par le groupe d’experts au Foyer des lycéennes à Paris, les 8 et 9 novembre 2001.

Mme Danielle ALEXANDRE - Mme Dominique ARRAS

Mme Elisabeth BAUTI ER – M. Jean-Pierre BELLIER

Mme BOIREAU-CANET - M. Richard BREHER

Mme Chantal DONADEY - Mme Monique DUPUIS

Mme Christine FAUCQUEUR - Mme Marie-Claude GRANDGUILLOT

M. Jean-Michel LECLERCQ - M. Guy LEYRAL

Mme Marie-France MAILHOS - Mme Michèle MAISONHAUTE

Mme Nadine MILHAUD - Mme Suzanne NADOT

M. Michel PIERROT - Mme Jacqueline PENNINCKX

M. Jacques PIRON - M. Dominique RAULIN

M. Dominique ROJAT - Mme Monique ROLLIN

M. ROUCHOUZE - Mme Catherine SEMERIA

M. Claude SCHMITT - Mme Françoise STURBAUT

Mme TOULY - Mme Agnès VAN ZANTEN

M. Christian VITALI - M. Jean-Michel ZAKHARTCHOUK

Mme ZERBIB