XX^ème  COLLOQUE D’ÉDUCATION & DEVENIR

NEVERS

L'ÉCOLE et le SERVICE PUBLIC

Le service public d’éducation et d’enseignement pour rester au service des publics a besoin de se renouveler. Dans ce  mouvement est-il condamné à perdre son âme, à s’ouvrir sur la marchandisation des compétences et des structures ou à se dissoudre dans l’Europe ?

Il semble intéressant de se demander si le risque de démantèlement du service public que certains redoutent ne se trouve pas au contraire dans le refus de l’ouverture, de la modernisation, de l’évolution des pratiques professionnelles, dans le refus de nouvelles formes de démocratie et de plus d’attention aux individus ou encore dans l’affadissement de l’engagement déontologique des acteurs de l’éducation.

En revenant de Nevers

Brefs échos subjectifs du XX^e colloque d’E&D

L’école et le service public

Cyril DELHAY, Responsable des "Conventions Education prioritaire" à Sciences Po. présente la politique de diversification du recrutement*objet de tant de polémiques.  Les obstacles au recrutement dans les PCS défavorisées tiennent au handicap financier, au manque d’informations personnalisées, au « biais social » lié à la nature des épreuves de sélection et surtout à l'auto-censure (« Sciences Po., ce n’est pas pour moi ! »). Ce diagnostic aboutit à des réponses en : découverte personnelle de Sciences Po., épreuves exigeantes mais adaptées, aides matérielles et financières.

Les attaques furent vives : Sciences Po joue les dames de charité, on va recruter les « bourgeois » des ZEP, ces « boat people » de Sc. Po. ne sauront pas s’intégrer et bien sûr la baisse du niveau est assurée. Le bilan tiré des premières admissions montre que l’intégration est réussie. Et cette réussite a aussi des impacts positifs  dans les lycées concernés, avec notamment le relèvement du niveau d’ambition des élèves, mais aussi des enseignants pour leurs élèves ; enseignants qui, par la nature de l’épreuve d’admissibilité, changent de regard  et doivent prendre le pari d’apprécier un potentiel. Cependant, M. Delhay, avec clarté et profondeur dans la réflexion, fait preuve de la plus grande modestie : l’expérience restera limitée, l’extension à d’autres établissements supérieurs** ne fait que s’amorcer…

* Le Figaro 28/04/04 rend compte d'une enquête sur le recrutement à Sciences Po (enquête consultable sur le site de Sciences Po)

Samedi 3 avril

ISAT

(Institut Supérieur de l'Automobile et des Transports)

Il appartenait à l’historien, Claude Lelièvre, de nous apprendre que c’est un libéral affiché, Guizot, qui introduit le terme de service public d’enseignement. Il oppose le principe commercial au principe patriotique (la marchandisation à l’intérêt général, dirait-on maintenant ?). Mais ce rejet du libéralisme scolaire se fait dans un contexte de séditions sociales : l’état central se fait éducateur pour que l’ordre (son ordre) règne, pour garantir la stabilité sociale. Guizot s’inscrit dans la continuité de Napoléon Ier concevant l’université comme une sorte de congrégation laïque qui, comme la justice, est dirigée de façon spécifique. Jules Ferry aussi voudra soustraire l’école à l’esprit local, parcellaire et rétrograde. La Laïcité est d’abord l’affirmation positive d’une République une et indivisible avec une morale commune : une pensée unique, une foi commune pour un peuple, sans quoi il ne serait qu’une agrégation d’individus juxtaposés, dira Paul Bert. Ni Napoléon, ni Guizot, ni Ferry ne visaient l’égalité des chances ou le brassage social. L’école de la 3^e république est une institution de l’inégalité standardisée.

Avec De Gaulle la centralisation sera à son apogée, mais en même temps la loi Debré (1959) fait évoluer la notion de service public : l’enseignement privé participe à une tâche d’utilité générale donc au service public. S’affirme aussi la volonté de brassage social avec les CES qui doivent être le creuset d’élèves venus de toutes les classes sociales. Le service public doit servir l’intérêt général et non être au service des publics.

Dimanche 4 avril

ISAT

(Institut Supérieur de l'Automobile et des Transports)

La dernière demi-journée fut un feu d’artifice intellectuel.

Philippe Herzog, remplaçant au pied levé, Michel Barnier, fit sentir toute la profondeur de sa réflexion, dans une conférence de conclusion menée sur le ton de la conversation. Il rappela que l’Europe est une civilisation. Les « lumières » furent son apogée. Elle faillit sombrer dans les deux guerres mondiales. La construction européenne est un sursaut de civilisation.

La difficulté à laquelle on se heurte au niveau européen est qu’en vertu du principe de subsidiarité les services public sont du ressort national : en France, le service public est incarné par l’état, mais il n’en est pas de même en Allemagne ou au royaume Uni, par exemple. Il faut donc installer une dimension européenne, en complémentarité, dans les Services d’intérêt général, c’est-à-dire les services que nous jugeons essentiels pour la personne humaine et la vie en collectivité et où les autorités publiques ont des devoirs, notamment de définir les obligations de service public. Il rejoint Jean Kaspar en préconisant pour l’emploi une mobilité qualifiante.

NB Le texte qui accompagne ce reportage photos n'engage en rien E&D : seuls les Actes du colloque feront foi ; il n'a d'autre but que de donner un aperçu très partiel (partial ?) de ce colloque très riche.

JF Launay

A la suite de la loi de décentralisation de 1982, mise en place en 1986 dans l’éducation nationale, la fin des années 80 est marquée par la rénovation du service public et par la loi d’orientation de l’éducation nationale en 1989. La rénovation du service public et la modernisation de l’administration avaient alors plusieurs motivations.

Enfin, répondre à l’attente de la population en terme d’accueil, de politesse, de considération, de rapidité, de professionnalisme. A la fin des années 80, le public était déjà habitué aux politiques « marketing »  courantes chez d'autres agents économiques. Contre la suffisance arrogante d’un pouvoir régalien, satisfaire l'usager-citoyen par l’évolution du système  administratif devenait un moyen de rendre sa légitimité au service public.

Dans les années 90, l’élargissement de la communauté européenne et la mise en application des nouveaux traités, la mondialisation des échanges, les liens propres que tissent les régions avec l’administration européenne, l’accélération extraordinaire des technologies de la communication et de l’information, et l’apparition d’un dynamisme nouveau à la périphérie de l’Etat, l’évolution de la demande sociale d’une prise en compte des individus, d’une écoute plus attentive, entraînent une relance de la rénovation du service public. Comme le dit Robert Fraisse, cité par Claude Pair[i] : « la légitimité de la fonction publique naît de son utilité vérifiée pour le bien de chacun ».

Une évolution se dessine dans l’attente des usagers qui de plus en plus adoptent un comportement de « clients ». Une demande de plus de lisibilité des structures et de responsabilité des acteurs passe nécessairement par une décentralisation des décisions. Parallèlement se fait sentir une plus grande exigence d’équité et de continuité dans la durée et sur l’ensemble du territoire, ce qui suppose un pilotage du système, accompagné d’une démarche de projet, de progrès et de mobilisation des personnels.

Aujourd’hui le service public est confronté au défi d’une nouvelle efficacité sociale et la communauté européenne au défi d’une coopération de services publics. Pour relever ce double défi il devient indispensable de conjuguer les efforts à la fois au  plan national et au plan européen. En même temps les services publics sont remis en cause par le mouvement de libéralisation qui affecte de nombreux secteurs. Ces bouleversements  provoquent une inquiétude au sujet de l’emploi, des conditions de travail, mais aussi de la qualité et de la pérennité des prestations. Les identités professionnelles sont ébranlées, ce qui génère un sentiment de crise.

Cependant, la notion de service public ne laisse pas de rester relativement difficile à cerner ; on la voit souvent utilisée à des fins contradictoires. Pour la défense d’intérêts corporatistes, pour soutenir l’intervention de l’Etat, pour faire accepter l’idée de déficit budgétaire, pour défendre l’idée de souveraineté nationale, ou de cohésion sociale. Souvent la notion de service public est confondue avec l’Etat ou avec celle de fonction publique et de monopole. Il est même amusant de constater que le service public  qui est une invention de la monarchie absolue, -juridiquement la notion n’apparaît toutefois qu’à la fin du XIXème siècle- a contribué à l’émergence de la nation et qu’il est devenu pour les  républicains, l’expression même de la souveraineté de l’Etat au service de l’intérêt général.

Avec le service public, l’Etat passe du rôle de garant du bien commun à celui d’acteur social et économique. En principe le service public ne vise pas le profit mais contribue à la cohésion sociale. Il est dans les mains de l’Etat protecteur de chaque individu un instrument au service du bien commun. En ce sens il rétablit les injustices et compense les défaillances du marché. Au service du public, le service public est dépendant d’un processus de démocratisation. En ce sens, l’évolution du service public dans son contenu dépend de l’évolution politique et de la définition que le politique lui donne. D’un côté  la conception du service public s’enracine dans l’histoire des Etats-nations en Europe et d’autre part, même si les activités concernées sont semblables, le rôle attribué à l’Etat varie fortement suivant les pays. Partout, il a pourtant contribué à la formation de la conscience nationale.

Peut-on dans un monde en changement redéfinir les missions et fixer des objectifs et des tâches au service public et améliorer son fonctionnement ? Le service public dans ses finalités comme dans son fonctionnement ne doit-il pas  relever plusieurs défis ?

Les critiques adressées au service public peuvent-elles cependant voiler les dangers de la libéralisation et de la privatisation des tâches publiques ? L’efficacité économique privilégie souvent la rentabilité, la productivité et conduit parfois à négliger les investissements indispensables à la pérennité du service, les impacts sur l’environnement ou sur l’aménagement du territoire, rien ne garantit l’égalité de traitement entre les usagers, etc.

Ne faut-il pas s’accorder sur la vocation du service public dont on pourrait dire d’abord qu’il trouve « son sens dans la satisfaction effective d’un besoin collectif »[ii]. On voit bien que selon les pays, selon les avancées technologiques, la situation économique ou sociale, les décideurs pencheront pour la solution du monopole ou celle de la libéralisation. On notera toutefois que la libéralisation n’aboutit pas nécessairement à la privatisation et que la concurrence peut dans certains cas favoriser l’amélioration des services publics. Le service ne peut-il d’ailleurs rester public avec un opérateur privé ? De la même manière service public est-ce toujours contradictoire avec rentabilité ?  En revanche, quelles que soient les options, l’opérateur de services, privé ou public, a toujours tendance à définir lui-même ses missions et à éviter les contrôles extérieurs. De ce point de vue le service public n’est-il pas avant tout une question de volonté politique dont dépendra la place et la participation du public ? Ne revient-il pas à l’Etat de définir les missions, d’assurer le financement de ce qui est imposé et d’instaurer des mécanismes de contrôles ? Mais aussi d’assurer la participation des usagers et des personnels ? Est-il possible de passer d’une vision bureaucratique ou monarchique des services publics à une rénovation intégrant l’efficacité économique et le progrès social, à l’émergence de services publics réactifs en phase avec les besoins exprimés capables d’innovation dans ses prestations ?

De 1986 à nos jours, le service public d’éducation a connu, de son côté, la première décentralisation, la loi de 1989, la loi quinquennale de 1993 et aujourd’hui une deuxième vague de décentralisation. Ces  changements ont rencontré de nombreuses  résistances mais la rénovation a bien eu lieu (décentralisation, contractualisation, globalisation, rôles des acteurs, projets d’établissement, évaluation, gestion). Les évolutions du système éducatif sont considérables en terme de gestion, de pratiques professionnelles, de structures mais aussi de résultats. On peut dire que l’ensemble des changements concourt à faire émerger de nouvelles fonctions, de nouveaux modes d’organisation et de management dont on sent bien qu’il conviendrait qu’ils touchent à la fois le huis clos de la classe et l’ensemble de l’édifice pour répondre aux attentes publiques et à l’attente des publics.

Mais dans le plan de rénovation du service public, un certain nombre d’objectifs appliqués à l’Ecole ont rencontré des résistances de nature diverse. Sans doute les freins sont-ils dus au gigantisme du système et à la difficulté de mettre en place une véritable dialectique entre le local et le national.

La notion de service à rendre, affirmée par la Loi, n’a-t-elle pas été interprétée comme un abandon de la notion d’institution ? Et l’idée de  service qui devrait être définie avec ceux qui en bénéficient : élèves, parents, membres de la communauté éducative, ne passe-t-elle pas pour une forme coupable de libéralisme ou pour une bouffée de laxisme suicidaire ?   La recherche de lisibilité des services, la recherche de la participation des personnels et la responsabilité ou l’adhésion des personnels à tous les niveaux, sont souvent vécus comme l’importation sauvage de pratiques managériales issues du privé.

La revendication d’un Etat capable de définir les missions et de garantir l’équité et la continuité du service par un pilotage rationnel en laissant au niveau local l’initiative de la mise en œuvre devient pour certain un viol de la sacro-sainte et artisanale liberté pédagogique des enseignants. Certains y voient même le cheval de Troie  d’une déréglementation et l’entrée dans un marché concurrentiel de la formation. Par un fâcheux renversement ne confond-on pas cause et conséquence ? N’est-ce pas dans le cas où le service public d’éducation ne saurait pas dans son fonctionnement s’adapter à son public que l’Ecole s’exposerait dans le cadre d’un marché concurrentiel ?

Sur le plan éducatif, dans le contexte mouvant d’un monde en mutation rapide, la démocratie se construit tous les jours avec les élèves. L’élan continu vers une société toujours plus démocratique ne dépend-il pas d’une Ecole qui sache faire exister ce modèle ? Une école qui donne l’exemple de l’Etat au service des citoyens, qui valorise la construction concertée des décisions, légitime l’engagement des acteurs dans les microsociétés de niveau local, et enfin privilégie, au lieu du vieux caporalisme, le travail de conviction.

Un service public ne doit-il pas, à l’écoute du public, tenter de s’adapter aux jeunes et au monde ? La culture scolaire n’est-elle pas en décalage aujourd’hui avec l’univers des quartiers populaires ? Souvent les enseignants apparaissent comme des étrangers, comme des colons qui ne partagent rien avec la population qu’ils sont censés instruire. Différents des élèves par l’origine sociale, ils s’en éloignent également par l’approche des savoirs trop déductive quand les élèves auraient besoin d’entraînement, d’exercices, de temps pour l’erreur et la correction.

Ne convient-il pas d’autre part de définir les moyens de s’adapter au monde extérieur en définissant un solide socle de culture générale, en veillant à l’acquisition par tous de l’ouverture d’esprit et du sens critique indispensables tout deux éloignés du consumérisme hélas souvent constaté ? Aujourd’hui encore chaque enseignant reste porteur de sa discipline et personne ne porte de la synthèse qui ferait des « têtes bien faites ». Le mot même de service public n’a de sens qu’en s’adressant à des citoyens. La demande de participation de la population s’exprime quelquefois maladroitement mais elle est bien réelle et suppose la valorisation de l’écoute et de l’argumentation si l’on désire que l’Ecole, en s’adressant à tous les publics, se mette efficacement au service des plus démunis.

Pour accomplir sa mission le service public d’enseignement et d’éducation n’a-t-il pas devant lui un autre enjeu : devenir attrayant, attractif pour de nouveaux enseignants. Faut-il se résigner au malaise engendré par des conditions de recrutement inacceptables ?  On sait que 50% des jeunes  enseignants du second degré se retrouvent en premier poste dans des établissements extrêmement difficiles de la région parisienne ! Les dégâts sociaux sur ces jeunes enseignants sont souvent rédhibitoires. Et le dévouement de la plupart d’entre eux, particulièrement efficaces, n’est souvent  jamais reconnu. Le service public serait-il en péril si les règles changeaient ? Ne peut-on, sans changer le caractère national des diplômes, établir une régionalisation des concours ? Cela n’aurait-il pas au moins le mérite de satisfaire les besoins dans chaque territoire ? Ne faut-il pas envisager la création de professeurs associés sur le modèle des universités et des IUT qui, pour élargir le cercle des enseignants, mieux mailler la formation et le monde du travail, font appel à des professionnels pour assurer 1/3 des heures d’enseignement dans certains secteurs ?[iii] Le renouveau  du service public d’enseignement dans cette perspective ne supposerait-t-il pas de faire sauter un certain nombre de tabous ?  La République a su en son temps traduire dans la rémunération des enseignants nommés dans les départements d’outre-mer son projet éducatif, économique et politique. Sur ce modèle est-il insensé de proposer la même chose dans les ZEP pour asseoir un véritable équilibre sur l’ensemble du territoire, mais aussi, pour limiter les disparités, de mettre en œuvre toutes les ressources du télé-enseignement ? L’exemple des établissements et des enseignants qui apprennent à répondre efficacement aux besoins des publics montre que les concours de recrutement ne peuvent plus se satisfaire de critères strictement académiques et disciplinaires ; que les épreuves professionnelles doivent être valorisées, que les évaluations et leur suite logique, l’avancement, doivent être repensés. Toutes ces pistes ne pourront être explorées sans un véritable dialogue social. Depuis de nombreuses années, la politique de l’éducation nationale oscille entre co-gestion et autoritarisme. Pourtant le dialogue social est non seulement possible mais encore indispensable pour une véritable appropriation des enjeux et des solutions possibles.

Naguère on rapprochait l’éducation nationale de l’armée rouge et de Ford dont chacun connaît le sort à la fin du XXème siècle. Il semblerait que le seul monstre ingérable et comparable dans le monde soit les chemins de fer indiens ! Bientôt plus personne ne lira le BO, ni aucun décret, le temps du réglementaire doit céder la place au sur mesure pour réduire les inégalités et faire un nouveau pas dans la modernisation du service public d’éducation et d’enseignement.

Qu’y a-t-il de commun entre le collège Gabriel Havez sur le plateau de Creil et le collège annexé au lycée Michelet de Vanves héritier des petites classes de lycée du début du siècle ? Ce ne sont pas les circulaires qui risquent d’introduire de la cohérence et  de la cohésion dans cette disparité. Au contraire l’innovation germe à la périphérie du système, ce sont les établissements qui inventent de nouvelles formules et qui, ce faisant, proposent de nouveaux possibles. Dans la mesure où l’Etat n’est pas capable d’affirmer lui-même  ses objectifs, il en ressort une espèce de chaos, d’agitation désordonnée qu’accroît l’inquiétude des personnels comme des usagers : un bon exemple de ce désordre est donné par le traitement des TPE.

Tout se passe comme si l’Etat était à la fois contraint de se décentraliser et de se déconcentrer mais était toujours tenté de reprendre d’une main la marge de manœuvre qu’il accorde de l’autre. L’épisode de la création des assistants d’éducation est particulièrement significatif. Voilà que se dessinait une véritable possibilité pour les établissements de gérer complètement ce type de personnels. Or les rectorats re-centralisent la gestion, ne laissant aux établissements que les complications. Un service public au service des publics correspondrait à des rectorats, des inspections d’académie au service des établissements et de leurs projets. Des autorités, facilitatrices dans la mise en œuvre de diagnostics, de perspectives de progrès, capables de conduire des politiques de contractualisation.

N’est-il pas temps de passer de l’obligation de moyens à l’obligation de résultats, d’accepter enfin de rendre des comptes, d’expliquer où passe l’argent ? A partir de 2006 justement, la LOLF, la loi organique du 1er août 2001 relative aux lois de finances, constitue un élément fondamental de la réforme de l'Etat. Son innovation essentielle réside dans le fait qu'elle transforme la logique de moyens en une logique de résultats et prend davantage en considération les objectifs à atteindre. La gestion de l'ensemble de l'administration doit ainsi être transformée dans le sens d'une efficacité accrue. Cette réforme a également pour objectif d'améliorer la performance des services publics dans l'exercice de leurs missions. Performance qui se définit selon trois axes : le résultat final de l'action de l'administration, la qualité du service rendu à l'usager, l'amélioration du rapport entre les moyens consommés et les actions réalisées. En prenant appui sur les  réalités  constatées il sera envisageable de faire accepter le changement et la nouvelle culture de gestion véhiculée par la Lolf. Outil de pilotage de la performance, le contrôle de gestion devrait permettre  de recentrer l'organisation sur les actions qui contribuent le plus à l'atteinte des objectifs de la performance. Dans ce sens, le contrôle de gestion est une aide à la conduite du changement. Ainsi les budgets seront dorénavant examinés par programme ; à partir d’objectifs seront votés les moyens et mis en place des indicateurs.

On voit que le service public d’éducation et d’enseignement pour rester au service des publics a besoin de se renouveler. Dans ce mouvement est-il condamné à perdre son âme, à s’ouvrir sur la marchandisation des compétences et des structures ou à se dissoudre dans l’Europe ? Il semble intéressant de se demander si le risque de démantèlement du service public que certains redoutent ne se trouve pas au contraire dans le refus de l’ouverture, de la modernisation, de l’évolution des pratiques professionnelles, dans le refus de nouvelles formes d’organisation pour s’adapter à la demande de plus de démocratie et de plus d’attention aux individus ou encore dans l’affadissement de l’engagement déontologique des acteurs de l’éducation. En tous cas ne semble-t-il pas indispensable que l’initiative au niveau local soit relayée par un cadrage fort de l’Etat garant des valeurs de la République et aiguillon de la constante adaptation du service public aux besoins des publics dans un souci permanent d’égalité ?

La rue d'Ulm prolongée jusqu'en banlieue

Normale sup lance un programme de tutorat pour aider les élèves des lycées difficiles à intégrer l'ENS.

Extraits

L'ENS de la rue d'Ulm se lance à son tour dans la bataille pour «l'égalité des chances». «Entrer en prépa, entrer à l'ENS, c'est possible !» Ce projet vise à relancer l'ascenseur social et à refaire de l'ENS un lieu de mixité sociale. En-tre 1951 et 1955, les jeunes d'origine modeste y étaient 29 %, contre 9 % trente ans plus tard.

«Nous voulons que notre école, qui fut pendant des décennies la plus ouverte des grandes écoles, retrouve cette vocation, a plaidé [sa directrice] Monique Canto-Sperber. Si nous échouons, il faudra en conclure que le monde scolaire est définitivement cloisonné, et que là où on naît, on reste. Pour les anciens élèves de l'école républicaine française que nous sommes, ce serait une conclusion inadmissible.»

«D'abord nous allons informer sur les filières de l'ENS, il faut briser la barrière psychologique qui interdit à ces élèves de s'y intéresser, explique Son-Thierry Ly, en première année de biologie à l'ENS. Puis nous accompagnerons les élèves au long de la scolarité, pour faire partager notre passion du savoir plutôt que pour du soutien scolaire. Enfin nous voulons créer un environnement culturel stimulant, conseiller des lectures, encourager la qualité de l'expression.»

Mais ce tutorat, ne suffira pas à combler le retard accumulé par des jeunes chez qui souvent il n'y a pas de bibliothèque ni même de livres, et où les conversations sont à mille lieux des discussions livresques au milieu desquelles la plupart des normaliens ont grandi.

Les ZEP s'inscrivent en grandes écoles

À Sciences-Po Paris, la première promotion d'élèves issus des ZEP arrive en fin d'études. Critiqué à l'origine, cet effort d'ouverture sociale est aujourd'hui porté par de nombreuses grandes écoles

Extraits

Sous une forme ou sous une autre, de plus en plus de grandes écoles ouvrent leurs portes aux élèves prometteurs issus de zones défavorisées.

Dès 2003, l’Essec, l’un des fleurons de l’enseignement supérieur, lance son projet de tutorat à destination de quelques lycées de ZEP du Val-d’Oise. Ses étudiants proposent une fois par semaine un tutorat aux lycéens les plus méritants, avec, entre autres, des ateliers d’expression écrite et orale ou encore des sorties culturelles.

L’idée est aujourd’hui reprise par une soixantaine de grandes écoles. «Les jeunes issus des ZEP choisissent des filières courtes et professionnalisantes, constate Christian Margaria, président de la Conférence des grandes écoles. Nos tutorats ont pour but de leur montrer que les filières d’excellence existent et leur sont accessibles.»

Autre outil de promotion de l’égalité des chances : les classes préparatoires dites « de proximité ».

la direction du prestigieux lycée Henri-IV proposera en septembre à une trentaine de lycéens boursiers à fort potentiel d’intégrer une « classe palier »  Ce type de formation n’est pas toujours bien accueilli chez les enseignants de « prépas de proximité », qui craignent une sorte « d’appel d’air » des meilleurs élèves de leur classe. a grande majorité des élèves issus de milieux défavorisés n’intégrera probablement pas les filières d’excellence. Beaucoup s’inscriront à l’université. D’où l’appel à projets en direction des établissements du supérieur. La Croix 01/06/06

Le lycée Henri-IV a finalisé son projet d'accueil d'élèves de milieux modestes

Extraits

Décidé à l'issue de la crise des banlieues, ce projet s'inscrit dans les décisions du gouvernement destinées à favoriser l'égalité des chances. Il résulte du constat d'une diminution forte, au cours des dernières années, des candidatures d'élèves de milieu social défavorisé aux classes préparatoires aux grandes écoles. L'objectif de cette classe, qui démarrera en septembre 2006, est de préparer en un an des élèves boursiers méritants à entrer dans les classes préparatoires les plus sélectives.

La classe dénommée "classe préparatoire aux études supérieures" s'adresse aux candidats de terminale des filières de l'enseignement général (L, S, ES) des lycées de la France entière, DOM-TOM inclus, et pas seulement à ceux classés en zone d'éducation prioritaire. "Il ne s'agit pas de discrimination positive, estime M. Corre, mais d'une opération d'ouverture sociale sur la base du mérite." Les jeunes doivent être boursiers ou futurs boursiers de l'enseignement supérieur.

Patrice Corre avait déjà présenté, en 2001, un projet proche. "Environ 29 % des élèves de nos quatre plus grandes écoles étaient d'origine populaire au début des années 1950 ; ils ne sont plus que 9 % au début des années 1990, c'est insupportable." Le Monde 16/05/06

Les élèves défavorisés pourront goûter à la crème d'Henri-IV Libé 16/05/06

Sciences-Po est allé chercher les jeunes intelligences de banlieue

Richard Descoings, directeur de Sciences-Po, à l'initiative du premier lycée d'excellence en banlieue, explique pourquoi il faut partir du terrain plutôt que des grands débats abstraits sur l'école pour lutter contre la ségrégation urbaine

Extraits

Les débats sur l'éducation sont des débats nationaux parce qu'il y a de vrais clivages politiques et idéologiques, mais on peut aussi avoir une approche complètement différente qui parte des établissements, des personnes, pour repérer les réussites et analyser les échecs.

Il n'y a aucune raison statistique que les bons élèves ne se trouvent que dans la cinquantaine de lycées qui, à travers leurs classes préparatoires, envoient les très brillants bacheliers réussir les concours. Nos grandes écoles vivent sur la procédure d'entrée, sur la sacralisation du concours. Dans tous les lycées il y a des jeunes intelligences, des filles et des garçons qui ont très envie de travailler dur, de réussir leur vie professionnelle et de monter dans l'échelle sociale. Il s'agissait d'aller les chercher, de découvrir tous ces lycées où les professeurs se défoncent pour leurs élèves, où les proviseurs se battent pour la réputation de leur lycée. Et de dire à ces élèves-là : vous avez évidemment les qualités intellectuelles pour réussir. Et de leur donner confiance, de casser l'autocensure, le manque d'ambition pour soi-même, la difficulté à se projeter dans l'avenir.

La préparation à Sciences-Po dans ces lycées a un effet démultiplicateur. Les professeurs peuvent dire à leurs élèves : vous n'avez peut-être pas du tout envie de faire Sciences-Po mais donnez-vous le droit d'avoir envie d'être médecin ou avocat ou de faire une grande école d'ingénieurs.

Quinze mesures pour améliorer la mixité sociale des grandes écoles

Extraits

L'Institut Montaigne, un laboratoire d'idées d'inspiration libérale dirigé par Claude Bébéar, dénonce, dans un rapport intitulé "Ouvrir les grandes écoles à la diversité", "le verrou social qui existe à l'entrée des grandes écoles". "L'homogénéité sociale des étudiants des grandes écoles ne cesse de se renforcer".

Le principal projet consiste à proposer un concours spécifique à des lycéens présélectionnés grâce à leurs résultats scolaires et à des critères sociaux. L'examen se déroulerait immédiatement après le bac et validerait leur admission en école de commerce ou d'ingénieur après deux ans en alternance, ou trois ans dans un établissement à l'étranger.

"L'idée est de contourner le système des classes préparatoires. Cette voie de passage obligée est très discriminante." Le Monde 03/02/06

Un rapport préconise un concours aux grandes écoles réservé aux ZEP AFP 02/01/06

L'«action affirmative» pour forcer les portes de l'intégration

Nicole Bacharan Historienne, politologue, spécialiste des Etats-Unis, auteur de Faut-il avoir peur de l'Amérique ? (Seuil).

Figaro 17/11/05

La traduction française «discrimination positive» est une absurdité : le mot «discrimination» n'a jamais eu le moindre sens positif ni en français ni en anglais. Adopter un terme aussi contradictoire, c'est discréditer d'emblée la méthode. La vraie discrimination (forcément négative), c'est la réalité de la France aujourd'hui.

Qu'est-ce alors que l'«action affirmative» ? Les entreprises et les agences publiques doivent engager des employés issus des minorités sous peine d'être en infraction avec la législation sur la non-discrimination dans l'emploi, et les universités doivent considérer que l'appartenance à une minorité est un «plus». L'action affirmative, c'est un «coup de pouce» donné aux minorités, et non l'instauration de quotas.

Aux Etats-Unis, l'action affirmative n'est ni un principe constitutionnel ni le projet de figer la société dans des divisions communautaires. C'est une méthode pragmatique, pour faire entrer les minorités défavorisées dans la marche économique de la nation. En 1965, le président Johnson l'avait définie ainsi : «Nous ne cherchons pas seulement la liberté, mais l'égalité des chances. Pas seulement l'égalité en tant que droit et théorie, mais l'égalité en tant que réalité et résultat.»

Outre les Noirs, tous les groupes exposés à des discriminations dans l'emploi – souvent encore les femmes, mais aussi les Hispaniques, les homosexuels, les handicapés – demandent à leur tour à en bénéficier.

Ascenseurs pour l'élite

Comment favoriser l'égalité des chances dans le système scolaire? Du lycée aux classes prépa, en passant par l'université, les initiatives se multiplient pour «donner plus à ceux qui ont moins»

Extraits

«Parce que les prépas doivent faciliter la mobilité sociale et démocratiser les élites», Jean-Claude Lafay [Lycée St-Louis] a décidé de se pencher sur le sort de deux publics notoirement sous-représentés en prépa scientifique: les filles et les boursiers. En une poignée d'années, il a fait passer le taux des premières de 30 à 44% et celui des seconds de 10 à 15%.

les enfants d'ouvriers ne sont que 5% dans les grandes écoles - contre 12% à l'université. «le système fonctionne comme une colonne à distiller, plus ségrégative que sélective», comme le dit l'inspecteur général Claude Boichot, chargé par Gilles de Robien de réfléchir à la diversification sociale en prépa.

François Goulard, ministre délégué à l'Enseignement supérieur et à la Recherche, et Azouz Begag, ministre délégué à la Promotion de l'égalité des chances, ont lancé aux universités un «appel à projets».

Sur le modèle de l'Essec, 57 grandes écoles se lancent, cette rentrée, dans le tutorat: des étudiants accompagneront, dès la seconde, 500 lycéens prometteurs et défavorisés. l'idée de «donner plus à ceux qui ont moins» a déjà préludé à la naissance, en France, de zones d'éducation prioritaire (ZEP) en 1982 - identifiées par des critères sociaux et scolaires, non de race ou de sexe. Vingt ans plus tard, l'Institut d'études politiques (IEP) de Paris surenchérit en créant pour des lycéens de ZEP un examen spécifique. «Nous regardons les performances scolaires de chaque élève, mais aussi sa personnalité et son potentiel, souligne Cyril Delhay, responsable du programme. Chaque année, on retrouve certains de ces étudiants parmi les meilleurs de leur promo, même s'ils n'avaient que 12 au bac.»

L'enjeu : démocratiser les grandes écoles

Alain Cadix, membre du Conseil supérieur de la recherche et de la technologie et ancien président de la Conférence des grandes écoles

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"Promotion de tous et sélection des meilleurs", préconisait le vulgarisateur Paul Langevin (1872-1946). Cette formule est à la base de l'élitisme républicain. Sur le premier volet ­ la promotion, la situation est préoccupante. Depuis longtemps, les catégories sociales les plus modestes sont notoirement sous-représentées dans les grandes écoles et les classes préparatoires (CPGE).

Des établissements d'enseignement supérieur ont lancé des initiatives dans le sens de l'ouverture sociale. l'Institut d'études politiques de Paris (Sciences-Po) sélectionne, avec une procédure particulière, quelques élèves dans vingt-trois lycées situés en zones d'éducation prioritaire (ZEP), avec lesquels il passe des conventions. L'Essec, elle, a choisi d'accompagner seconde à la terminale, des lycéens de milieux défavorisés pour les amener vers les classes préparatoires ou d'autres filières sélectives. L'Ecole nationale supérieure des arts et métiers (Ensam) expérimente ainsi des voies alternatives pour la "sélection des meilleurs", hors des critères académiques classiques.

On voit bien que tout cela n'est qu'un pis-aller, de fragiles échelles de corde lancées ici ou là, mais qui ne sauraient faire monter autant de monde, et de façon aussi équitable, qu'un ascenseur social en service régulier.

La remise en service de l'ascenseur social passe des mesures radicales : d'une part, une ample réaffectation des moyens vers les classes sur les territoires sensibles (la notion d'éducation prioritaire est à revisiter), et d'autre part, la remise à plat des systèmes de financement des études.

Dix-neuf lauréats des ZEP dans l'ascenseur social

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«Une prépa, une grande école, pourquoi pas moi ?». Lancé en 2002 par l'Essec, ce dispositif incarne la principale alternative aux conventions ZEP, lancées en 2001 par Sciences-Po Paris, pour relancer l'ascenseur social. Avant d'avoir prouvé son efficacité, il a déjà été repris par la Conférence des grandes écoles dans une charte signée le 17 janvier : une soixantaine d'établissements se sont engagés à décliner le modèle expérimenté par l'Essec.

Ce modèle repose sur un postulat qui fleure bon sa méritocratie républicaine : si les jeunes issus de milieu défavorisé sont massivement absents des filières d'élite, ce n'est pas parce que celles-ci recrutent selon des modalités qui les excluent, c'est parce qu'ils ne sont pas suffisamment accompagnés dans l'enseignement secondaire. Un système de double tutorat est donc censé y pourvoir.

Le modèle Essec se distingue de celui de Sciences-Po : l'école parisienne a choisi d'inventer pour les élèves de ses lycées partenaires une procédure d'admission presque aussi sélective que le concours ouvert aux bacheliers (15 % à 19 % de reçus contre 11 % pour la voie «normale») mais reposant sur des épreuves de nature différente. L'idée : la sous-représentation des jeunes issus des ZEP dans les filières d'élite «est liée à la nature des épreuves de sélection».

Argument réfuté par une écrasante majorité de grandes écoles, qui tiennent mordicus au modèle français. L'université ne fait pas mieux puisque ses troisièmes cycles sont aussi discriminants socialement que les grandes écoles (72 % de catégories socioprofessionnelles supérieures), singulière façon de s'auto-absoudre au motif que l'université, avec des moyens largement inférieurs et des contraintes largement plus pesantes (pas de sélection à l'entrée, des effectifs pléthoriques dans certains premiers cycles, etc.), ne fait pas mieux. Libé 01/06/05

Les grandes écoles veulent s'ouvrir aux milieux défavorisés Le Monde 22/06/05

Nel Obs hebdo 27/01/05

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Depuis deux ans, les lycéens de Jean-Renoir peuvent préparer le concours d’entrée à l’Institut d’Etudes politiques de Paris. Comment le vivent-ils? Qu’en attendent-ils?

Depuis deux ans, comme une poignée d’autres établissements sensibles, le lycée Jean-Renoir a signé une convention avec [Sciences po] : à la place des habituelles épreuves écrites de culture générale, les élèves passent au concours d’entrée une épreuve orale, taillée sur mesure pour ceux qui n’ont pas eu la chance d’être nourris au lait des grands textes classiques dès leur plus jeune âge.

A Bondy, banlieue ouvrière où le taux de chômage dépasse de 5 points la moyenne nationale, l’avenir se construit profil bas. Ici, quand les élèves de terminale projettent de faire un BTS après leur bac, les profs sont déjà contents. «Nos élèves n’osent pas prétendre à une grande école. Ils ont intégré le sentiment de leur indignité», explique l’un d’eux.

Après un premier écrémage au lycée en avril, les élèves sélectionnés passent l’oral de Sciences-Po en juillet. « Il faut présenter une revue de presse faite en décembre et janvier sur le sujet de notre choix».

Un plan pour l'égalité

Patrick Weil, directeur de recherche au CNRS

Faut-il adopter en France des politiques d'affirmative action ?

Il ne s'agit pas d'un problème lié au caractère récent de l'immigration ou encore à la différence culturelle ou religieuse : nos compatriotes d'outre-mer ne sont pas des immigrés ou des Français récents et ils sont dans leur majorité catholiques. Ils sont pourtant bel et bien absents des sphères dirigeantes de notre société. Des discriminations touchent - au-delà des populations arrivées récemment d'Afrique ou d'ailleurs, souvent musulmanes - les Français et les étrangers de couleur.

En France, le besoin d'égalité est d'autant plus fort que son principe est inscrit au cœur des valeurs républicaines. Il n'est pas exempt d'hypocrisie et son formalisme camoufle de profondes injustices concrètes. Introduire de la diversité dans les grandes écoles, c'est bien. Mais si l'on se contentait de n'introduire qu'un zeste de diversité, tout en continuant de tenir de facto une grande majorité des élèves à l'écart de toute possibilité d'y accéder, alors on créerait de la discrimination dans la discrimination.

La ségrégation urbaine et la difficulté de plus en plus grande qu'a l'école de jouer son rôle de promotion sociale touchent, au-delà des immigrés et de leurs enfants, des millions de familles d'ouvriers ou d'employés. Lorsqu'il s'agit d'accéder à un emploi, le problème est là plus restreint : c'est la discrimination ethnique qui est clairement en cause. C'est l'addition de la sélection à l'entrée des grandes écoles et de certains établissements (Instituts d'études politiques ou université Paris-Dauphine) et du mode de recrutement des cadres du privé qui provoque le plus haut degré de discrimination.

Equité à bâbord
La gauche ne doit pas laisser à la droite le monopole de la «discrimination positive».

Michel Wieviorka sociologue

La France a commencé par disqualifier aussi bien le multiculturalisme ­ «à l'américaine», disait-on parfois pour bien marquer ce refus ­ que l'affirmative action, baptisée «discrimination positive», une expression particulièrement négative. Mais quelques mesures sociales existent, qui relèvent de la «discrimination positive», y compris lorsqu'elles sont nées de demandes portées au départ par des groupes culturellement définis. Les écoles placées en ZEP (zone d'éducation prioritaire) reçoivent des moyens supplémentaires pour donner aux élèves de milieux défavorisés des chances égales d'accéder au savoir ; cette politique fonctionne sans discontinuité depuis une vingtaine d'années. Le plus typique de la «discrimination positive» à la française, quand elle existe, est qu'elle est territorialisée.

On lui reproche de masquer une politique qui serait en réalité ethnique, donc de constituer un multiculturalisme non dit ­ par exemple à propos des ZEP, accusées alors de ne bénéficier qu'aux jeunes issus de l'immigration et au-delà, dit-on alors parfois, à l'islam ou aux «Arabes». Ce qui aboutit à une étrange convergence des opposants : les uns, attachés à des versions pures et dures des principes républicains, rappellent que, dans l'espace public, il ne saurait y avoir que des individus libres et égaux en droit, ce qui interdit en théorie toute mesure en faveur de groupes particuliers ; les autres mettent en avant des idées libérales, selon lesquelles chacun doit faire ses preuves sans attendre de l'Etat qu'il compense les inégalités. L'absence de mesures caractérise le «républicanisme», discours dont l'universalisme abstrait est sur la défensive, impuissant dans la pratique à faire reculer l'injustice sociale.

Au-delà des querelles sur les quotas
Discrimination positive : une nécessité absolue !

Eric Keslassy Sociologue (Dauphine). Dernier ouvrage paru : De la discrimination positive

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M. Slama, pour disqualifier la discrimination positive, affirme qu'elle consiste notamment «à créer des statuts privilégiés par voie de quotas». A ce jour, il existe en France une foule de programmes qui épousent la logique de la discrimination positive. Les zones d'éducation prioritaire (ZEP) ou les zones franches urbaines (ZFU) en sont des exemples, elles n'impliquent aucun quota. La solidarité entre les territoires et la péréquation des ressources qui en découle est une vieille pratique républicaine.

La filière ZEP de Sciences po ne repose pas, elle non plus, sur un quota : aucun pourcentage d'élèves issus de lycées situés en ZEP n'est en effet déterminé à l'avance.

Sous une apparence égalitaire, le concours unique avantage en effet les candidats qui sont dotés des codes socio-culturels essentiels. Il génère une véritable sélection sociale, qui occulte des talents et compétences divers.

Jean-François Amadieu Fondateur de l'Observatoire des discriminations
Discrimination positive, mais «injuste»

L'Express 01/11/04

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La discrimination positive consiste à redresser après coup, et très à la marge, des inégalités qu'on a laissées s'installer.

Ce n'est pas la charte [de la diversité] en soi qui est discutable. Mais certains de ses inspirateurs y voient une rampe de lancement pour promouvoir la discrimination positive. Ils figurent d'ailleurs parmi les personnalités qui viennent de signer un manifeste pour que le système de filière ZEP adopté par l'Institut d'études politiques de Paris soit étendu à d'autres grandes écoles.

Des établissements scolaires aux recrutements en entreprises, l'«affirmative action» à la française en question

Discrimination positive, discrimination populiste

Alain-Gérard Slama

Le Figaro 25/10/04

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Importée des Etats-Unis, la discrimination positive se répand en Europe comme une pandémie.

S'il est vrai que tous les exclus ne sont pas des victimes d'eux-mêmes, et doivent être aidés à s'en sortir, la morale dont se réclament les politiques de discrimination positive n'est pas davantage fondée : à niveau de qualification égal, l'éviction d'un candidat dépourvu de signes particuliers au bénéfice d'un autre candidat, pour la seule raison que ce dernier appartient à un groupe minoritaire est une iniquité.*

Les réflexes auxquels les discriminations positives font appel sont ceux du populisme.

Trente-cinq chefs de grandes entreprises ont signé vendredi dernier une «charte de la diversité» aux termes de laquelle ils s'engageaient à «recruter et promouvoir des personnes d'origines culturelles et ethniques diverses», au risque de légitimer des critères de «visibilité».

C'est d'abord la peur d'être accusés de manquer à la morale civique qui a incité ces patrons à retenir une formule de recrutement aussi favorable aux revendications d'identité et aussi dangereuse pour la cohésion sociale.

Le fait que les nouvelles communautés pratiquent la préférence intracommunautaire au mariage alors que leur pays d'accueil ignore cet interdit correspond à un choix ethnocentrique d'autoségrégation qui fait obstacle aux trois grands leviers d'intégration que sont, dans l'ordre, l'école, les femmes et l'emploi.

Le traitement inégal infligé à Buttiglione [par rapport au 1^er ministre Turc !?] porte la trace de la culpabilité persistante de l'Occident à l'égard de tout ce qui est jugé défavorisé, communauté minoritaire ou ancienne nation prolétaire.

Si on doutait encore de l'étendue de ce complexe, il suffit de considérer la façon dont nous traitons nos «riches». Qu'une mesure d'aussi simple justice [relèvement du seuil de l'impôt sur la fortune en fonction du taux d'inflation] se heurte à de telles protestations en dit long sur la force de l'exclusion à rebours dont sont frappés ceux qui ne peuvent se prévaloir ni d'un statut de victimes ni des moyens d'intimidation du fanatisme.

Après Sciences po Paris, la prestigieuse école de commerce épaule des jeunes lycéens pour faciliter leur accès aux études supérieures
L'Essec s'ouvre à son tour aux élèves des ZEP

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C'était en 2001, Sciences po Paris innovait en permettant à des lycéens de ZEP  de franchir les portes de la célèbre école sur la base d'une stricte sélection, mais sans passer le concours. S'ensuivit une véritable guerre de clans entre les «pro» et les «anti», les premiers y voyant un excellent moyen de relancer l'ascenseur social, et les seconds considérant la mesure comme parfaitement inégalitaire et antirépublicaine. Le modèle Sciences po, dont les résultats semblent aujourd'hui tout à fait probants, a eu le mérite de rappeler que si rien n'était entrepris, les jeunes issus des milieux défavorisés – même bons élèves – avaient beaucoup moins de chance que les autres d'intégrer une grande école. Un constat qui a poussé l'Essec à monter, elle aussi, un programme de soutien aux lycéens.

L'Essec a imaginé un dispositif dans lequel les jeunes – à la différence du système Sciences po – passent le même concours que tout le monde, mais reçoivent en amont un important soutien.

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Le bon accueil de Sciences-Po à ses nouveaux reçus

Trois lycéens de Vaulx-en-Velin, près de Lyon ont décroché le bac cet été, puis réussi l'admission à l'Institut d'études politiques (IEP) de Paris, où ils se présentaient grâce à la «convention éducation prioritaire» (CEP) signée cette année entre l'institut et leur lycée, Robert-Doisneau, à Vaulx.

Leur lycée a été le premier à la signer dans l'académie de Lyon, pour «tirer l'établissement vers le haut, donner de l'espérance, encourager les élèves à viser des filières qu'ils croient réservées à d'autres», résume Chris Laroche, proviseure du lycée.

«Nous testons l'éloquence, mais cherchons aussi à repérer les personnalités riches, solides», dit Jeannette Bougrab, maître de conférence en droit public à la Sorbonne.

«On ne leur a pas fait de fleur, rappelle la proviseure. Il ne s'agit pas de discrimination positive, il n'y a pas de quotas. Ils auraient pu tous échouer. Ils ont décroché eux-mêmes leur ticket d'entrée.»

Pour une Europe des services publics

Stéphane Rodrigues maître de conférences en droit à l'université Paris-I-Panthéon-Sorbonne, vice-président de l'Institut français des perspectives européennes (IFPE).
Gilles Sabart chargé de mission chez Saint-Gobain.

Est-ce que le service public (ou service d'intérêt général dans son acception européenne) a un avenir en Europe ? Le service d'intérêt général est l'un des principaux instruments utilisés par l'Etat pour assurer la cohésion sociale d'un pays tout en permettant la croissance économique.

A l'heure où le projet de Constitution pour l'Europe est entre les mains des gouvernements, il semblerait que certains Etats aient la tentation de revenir sur le texte élaboré par la Convention [qui] offre une base juridique (article III-6) à ce qui pourrait être une "loi européenne des services publics" dont l'objet est de définir les principes et de déterminer les conditions économiques et financières des seuls services d'intérêt économique général.

Un texte contraignant de référence s'impose [pour] donner corps à l'affirmation du traité d'Amsterdam selon laquelle les services publics s'inscrivent "parmi les valeurs communes de l'Union européenne". Or on ne peut pas concevoir la réalisation du projet politique européen sur la seule base des règles de concurrence, lesquelles doivent coexister avec les principes issus de l'existence même de l'Etat en tant que garant et promoteur de l'intérêt général.

Le débat sur les services d'intérêt général résume à lui seul les "confrontations européennes" :

- politiques (le service public est-il un objectif ou un instrument de cohésion sociale et d'efficacité économique de l'UE ?) ;

- institutionnelles (quelle répartition de compétences entre Etats et Union européenne dans la régulation et la promotion des services d'intérêt général ?

- économiques (quel modèle d'optimisation du bien public ?) ;

LIVRE VERT

SUR LES SERVICES D'INTÉRÊT GÉNÉRAL

RAPPORT CONCERNANT LA CONSULTATION SUR LE LIVRE VERT

RELATIF AUX SERVICES D’INTÉRÊT GÉNÉRAL

Livre blanc sur les services d'intérêt général

RAPPORT D’INFORMATION

FAIT

au nom de la délégation pour l’Union européenne (1), sur le Livre blanc sur

les services d’intérêt général,

Par Mme Catherine TASCA,