Ecole : droit de réponses

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Sylvain Grandserre

Lettres d’un jeune maître d’école

Préface de Philippe Meirieu

Prix Louis Cros de L’Académie des Sciences Morales et Politiques

Hachette 2007

L’exigence du maître d’école

il ne s’agit pas d’enseigner, mais de faire apprendre.

Comparer Chagrin d’école à Ecole, droit de réponses pourrait paraître incongru. Quoique… L’un et l’autre de ces ouvrages ont été primés : certes le prix Louis Cros est plus confidentiel que le prix Renaudot. Mais l’itinéraire des deux auteurs compte aussi quelques ressemblances. Le jeune Pennacchiani, fils de polytechnicien, qui traîne sa cancritude d’internat privé en internat privé, avant, bac passé, de boucler une maîtrise en temps minimum. Le jeune Grandserre, fils d’imprimeur, qui après un redoublement de seconde se voit « réorienté » en CAP/BEP avant de réintégrer le « cycle long » en première d’adaptation et bac en poche devenir professeur des écoles en temps minimum. Si la forme diffère totalement – autobiographique pour le premier, considéré comme roman par les jurés du Renaudot, essai pour le second même s’il adopté le genre épistolaire – on retrouve chez les deux auteurs la même foi dans l’élève.

On ne poussera pas plus loin la comparaison. L’ouvrage de Sylvain Grandserre, préfacé par Philippe Meirieu, compte vingt-six lettres ou plutôt vingt-six échanges entre un interlocuteur (Maire, parent d’élève, collègue, etc.) fictif mais dont les propos sont fort plausibles et l’auteur.

Ces échanges sont classés de A comme Apprentisseurs à Z comme Zéro de conduite. Le lecteur peut donc butiner, lire le livre dans l’ordre ou le désordre qui lui convient.

Le maître d’école parle bien sûr de l’école, mais outre l’intérêt qu’il y a pour un prof du secondaire ou un personnel de direction de mieux comprendre les problématiques de l’amont, il n’hésite pas à affronter les questions conflictuelles (comme en témoigne la tribune sur notre site : voir « Gavage et dressage » sur le Forum http://education.devenir.free.fr/Forum.htm) mais si sa plume sait être acerbe, il ne se départit jamais de la volonté d’apporter un peu d’argumentation dans des débats trop souvent irrationnels. Ainsi de la récurrente question du niveau des élèves où, après avoir rappelé quelques données objectives, il explique clairement, l’erreur de perspectives qui consiste à vouloir comparer les 20 % d’élèves admis en 6^e après concours d’entrée au presque 100 % actuels (SEGPA déduites). Quelques exemples simples illustrent sa démonstration. Et, pour conclure, il rappelle quelques perles glanées en… 1962 : le serpent de mer du niveau se mord la queue pour former un cercle continuel, terriblement vicieux.

Petite réserve, dans la lettre sur les tentations ministérielles, quant au regret sur l’absence de vocations éducatives dans la carrière politique des ministres successifs. Outre que l’on peut préférer l’absence de vocation policière chez un ministre de l’intérieur, le souvenir, encore vif, d’un universitaire fort imbu de lui-même, visiblement animé d’une vocation éducative, nous ferait presque dire, plagiant Clemenceau, que l’éducation nationale est une chose trop sérieuse pour être confiée à un enseignant ! Non, ce qu’il faut souhaiter c’est qu’il soit un vrai politique et non un politicien : un Savary plutôt qu’un Robien…

Mais revenons à l’essentiel. Son parcours personnel lui permet de bien analyser la fracture pédagogique entre les anciens bons élèves que furent les profs et leurs élèves issus de milieux dits défavorisés, car leurs familles ne peuvent leur offrir le bain culturel dont ils ont bénéficié. Il démonte aussi la rupture entre l’école et le collège, collège pour lequel on n’a toujours pas tranché entre partie intégrante de l’école de base ou propédeutique à la voie noble du lycée (avec gare de triage par un jeu d’options). Au passage, il aborde aussi la redéfinition du métier d’enseignant.

Au travers des différents thèmes abordés, loin du laxisme que l’on prête aux pédagos, Sylvain Grandserre affiche au contraire l’exigence la plus haute d’un maître d’école qui instaure une gestion coopérative de la classe qui permet de découvrir les droits de l’enfant mais aussi les obligations qu’ils entraînent. Exigence la plus haute quand il affirme qu’il ne s’agit pas d’enseigner, mais de faire apprendre.

J. F. Launay

	Entretien^* avec Sylvain Grandserre

1 - Pourquoi, alors que la mode est aux imprécateurs au discours tripal, se lancer dans un livre qui s'efforce d'argumenter, de développer des raisonnements qui jouent sur la réflexion et non l'émotion brute ?

jamais les attentes de réussite scolaire n’ont été aussi fortes

Même si aujourd’hui les crispations dans les débats sont indéniables, ma propre expérience de maître d’école m’incite à encore faire confiance au dialogue tel que je suis amené à le pratiquer quotidiennement. Une bonne partie des tensions repérables à l’école est soluble dans l’échange, l’écoute, l’argumentation. L’ignorance de nos missions et la méconnaissance des procédures mises en œuvre sont souvent source de malentendus. Mais la situation est délicate : jamais les attentes de réussite scolaire n’ont été aussi fortes, émanant de parents champions de l’inquiétude pour des progénitures elles-mêmes les plus stressées du monde occidental ! Toutefois, ne rêvons pas : à côté de ces interpellations sincères que nous rencontrons dans notre travail, il y a un noyau dur d’irréductibles médiatisés que la démocratisation de l’école dérange. Ceux-ci se croient les descendants de Jules Ferry. Je les vois davantage en héritiers de Napoléon III !

Pour structurer ce livre, j’ai choisi de rédiger pour chaque thème une lettre imaginaire (parent, élu, élève, prof...) à laquelle je réponds, abordant ainsi ce qui fait débat : le rôle de la maternelle, les difficultés structurelles du collège, la lecture, la carte scolaire, les devoirs, la violence, la formation des maîtres, la reproduction sociale mais aussi les prétendus « privilèges des profs », les méthodes d’apprentissage ou les freins à l’évolution de notre système.

Il s’agit donc tour à tour de répondre aux questions légitimes mais aussi aux coups bas (prétendus baisse de niveau, illettrisme généralisé, démission des enseignants, mythe de l‘âge d’or…) afin de faire connaître certaines pratiques encore trop marginales et de mettre en avant des propositions réalistes.


2 - Quel rôle peuvent jouer les TIC dans le primaire et quel rôle peut jouer le primaire pour apprendre à l'élève à ne pas se laisser dominer par l'outil ?
ne soyons pas médusés face à l’écran comme une poule devant un mégot	L’arrivée des TIC pose la question de l’organisation pédagogique. Dans une classe d’une trentaine d’élèves, je n’ai que 4 ordinateurs. Impossible dès lors que tout le monde fasse la même chose en même temps ! Alors, qui va aux ordinateurs ? Que font les autres pendant ce temps-là ? Comment s’organisent la rotation, les déplacements, la correction ? Qui peut aider quand le maître est occupé ? Ensuite, l’émergence de cet outil oblige à réfléchir à son utilisation : des ordinateurs, oui, mais pour quoi faire ? Si c’est juste pour obtenir le B2i à coup d’exercices rébarbatifs on passera à côté de l’intérêt véritable de cet apport. Une utilisation intelligente renvoie à d’autres méthodes d’apprentissage. Ainsi, l’informatique permet de très belles mises en forme des écrits... mais encore faut-il qu’il y ait des destinataires (correspondance, recueil de textes, journal d’école, site web). L’Internet ouvre d’immense champs d’exploration pour la recherche documentaire... mais encore faut-il avoir quelque chose à chercher (exposé, enquête, réalisation d’affiches, préparation d’une sortie ou d’un voyage scolaire, consultation d‘horaires ou d’itinéraires). Les enseignants doivent également apprendre à utiliser les TIC au quotidien non seulement pour leurs préparations de cours mais aussi sur le temps de classe. Internet dans sa propre salle, c’est la possibilité d’accéder dès que l’on en a besoin à une image, un tableau, une musique, une sculpture, une biographie ou l’extrait d’une œuvre ! Pour autant, ne soyons pas médusés face à l’écran comme une poule devant un mégot. L’Internet est aussi le terrain de toutes les rumeurs et des manipulations d’images. C’est l’autoroute de la connaissance pour les initiés mais la jungle de l’information pour les novices. Comme pour la vidéo, c’est en étant soi-même producteur que l’on prend le mieux conscience de la subjectivité exprimée mais la réalisation de sites web reste souvent l’apanage de quelques experts. Il faut très tôt montrer que la « machine » peut se tromper. Par exemple, j’ai donné récemment à mes élèves les paroles - trouvées sur Internet - du fameux air de Carmen « L’amour est un oiseau rebelle ». Ensuite, nous avons écouté la version chantée par Maria Callas en repérant toutes les différences (6 ou 7) entre ce que nous lisions et ce que nous entendions ! On le voit, les TIC prennent donc toute leur place dans le travail d’apprentissage à condition que l’on n’en fasse pas une matière de plus avec enseignement de tous, en même temps, au même rythme sans projet justifiant l’utilisation.


3 - Évoquant les tests de Claparède Philippe Meirieu constate une baisse de la durée de concentration des élèves actuels : la capacité de concentration baisse-t-elle vraiment ou s'est-elle déplacée sur d'autres objets ? Et si cette baisse est avérée, comment l'école peut-elle la gérer ?
Apprendre réclame du temps, de la patience, oblige à revenir sur ses erreurs, à améliorer un travail.	A voir combien de temps un enfant peut rester figé face à un écran de télévision ou de jeux vidéo, on pourrait douter de cette baisse d’attention. Mais c’est parce qu’il s’agit là, non plus d’une attention exigeante, mais de l’hypnose d’enfants plus captifs que captivés ! Ce qui est régulièrement constaté, c’est la difficulté croissante à intéresser les élèves. Je dirai qu’ils font de moins en moins semblant et tombent moins facilement dans nos ruses de Sioux ! Enfants de tous les écrans, de l’excitation, du divorce et de la confusion des rôles, ils vivent dans un monde qui s’organise pour satisfaire au plus vite le moindre désir. Cette société du caprice, comme l’appelle Philippe Meirieu, ne peut qu’inquiéter l’éducateur. Apprendre réclame du temps, de la patience, oblige à revenir sur ses erreurs, à améliorer un travail. Voilà pourquoi il faut absolument redonner sa place au projet, ce qui n’entre pas en contradiction avec un travail sur les fondamentaux, au contraire ! L’école doit apprendre à l’élève à s’inscrire dans le durable : projet de concert, de classe de découverte, de jardinage, de construction réclamant de la préparation... et du temps. Et puis, l’éducateur doit encore et toujours s’interroger pour savoir quel sens peut avoir ce qu’il propose à un élève. Non pour renoncer à l’objectif mais pour concevoir le meilleur itinéraire pour y accéder. Car pour trop d’enfants l’école ne va toujours pas de soi, l’intérêt pour ce que l’on y étudie ne leur saute pas aux yeux et seule la menace d’une mauvaise note les maintient provisoirement à leur place.


4 - Dans un récent rapport à l'OCDE, Jean-Pierre Obin pointe l'absence de vrais personnels de direction dans les écoles (et l'absence de personnalité juridique desdites écoles) faut-il aller vers un statut de directeur ?
un directeur certes, mais pour quoi faire ?	A nouveau, posons la question : un directeur certes, mais pour quoi faire ? Je suis chargé de la direction d’une petite école à une classe et voit donc défiler toutes les demandes de l’administration. Il n’y a malheureusement que peu de rapport et d’incidence entre ce qui nous est demandé et l’amélioration des conditions d’apprentissage. Voilà d’où vient le malaise : trop de directeurs ne voient pas le bien fondé du labeur qu’on leur réclame. Pire, on les surcharge même de travail en prétendant que c’est pour leur bien comme dans le cas de la fastidieuse et inquiétante « Base élèves » que personne ne demande à ma connaissance ! En attendant, les enseignants fuient ces postes (plus de 4 000 directions vacantes à chaque rentrée) où en lieu et place de « direction » on réclame souvent une simple « exécution ». Enfin, si un référent unique me semble le bienvenu pour une bonne lisibilité vis-à-vis des parents, il serait bon tout de même d’encourager une gestion plus collégiale des écoles. Car trop souvent, tout retombe sur le dos du directeur « payé pour ça » diront certains, de l’encaissement des chèques de coopérative à la rédaction du projet d’école. On ne peut pas à la fois refuser des « super-directeurs » et laisser les nôtres se débrouiller seuls.


5 - Sauf erreur, Claude Pair envisageait, dans le cadre de bassins de formation dirigés par des IA-DSDEN, de regrouper les écoles sous la direction de leur collège de secteur (ce qui serait aussi le moyen de réduire un peu la fracture école-collège) : si cette solution peut paraître difficile à envisager, ne pourrait-on, au moins, à l'instar de ce qui se fait dans les ZEP devenue "ambition réussite", instaurer une liaison réelle écoles-collège ?
Tel qu’il est structuré, et malgré des efforts louables de nombreux acteurs, le collège reste davantage l’antichambre du lycée que la suite de l’école.	Il faut distinguer dans le travail de direction ce qui relève purement de l’administratif du travail en phase avec la pédagogie. On peut effectivement envisager des formes de prise en charge du travail administratif, notamment pour renseigner les sempiternelles enquêtes et autres statistiques. Maintenant, une bonne direction se fait au plus près des besoins des classes. Ce service ne peut pas être « externalisé ». Par ailleurs, méfions-nous des tentations de regroupement comme le prévoit le projet d’EPEP pourtant rejeté à l’unanimité – moins la voix du MEDEF ! - par le Conseil Supérieur de l’Education, projet qui serait une mise sous tutelle communale des écoles. L’administration est friande de regroupement, de concentration, et même d’entassement si l’on songe à ce qui se passe trop souvent en maternelle ! Bref, la méfiance règne actuellement ce que ne vient pas arranger la suppression de 11 200 emplois dans l’Education nationale à la rentrée prochaine. Pour revenir à la liaison entre l’école et le collège, elle souffre d’une fracture historique. Tel qu’il est structuré, et malgré des efforts louables de nombreux acteurs, le collège reste davantage l’antichambre du lycée que la suite de l’école. Un prof, une salle, une matière, 55 minutes et quand ça sonne on change ! Cette organisation est révélatrice de la conception que l’on se faisait de l’apprentissage avec un enseignement qui donnait l’illusion d’être totalement efficace parce que l’on avait d’abord éliminé ceux incapables de le suivre ! Pour autant, il est absolument nécessaire de travailler ensemble pour normaliser ce passage délicat voire douloureux pour les plus faibles. Ce qui manque aujourd’hui, c’est la curiosité réciproque. Curiosité de ce qui se fait, des réussites comme des échecs. Je n’ai jamais vu une seule réunion d’harmonisation se tenir dans une école. Sauf cas rarissimes, les classes n’accueillent pas de professeurs du secondaire en observation, et inversement. Les projets communs existent heureusement ici ou là : un répertoire partagé pour un concert de fin d’année, une exposition itinérante des travaux d’arts plastiques, des correspondances entre les collégiens volontaires et leurs anciennes classes, des invitations aux professeurs pour un approfondissement dans leur spécialité, des défis en maths, en sciences ou en lecture, le partage d’un potager avec un projet en SVT, des sorties communes au cinéma ou au théâtre, des animations pédagogiques regroupant les enseignants de CM2 et ceux du collège , sans parler des visites que peut mener un CM2 tout au long de l’année dans son futur établissement. Tout cela existe bien sûr mais mériterait d’être généralisé. Les obstacles sont nombreux à commencer par l’absence de temps institutionnel pour la conception commune. Idem pour l’intervention d’un collègue du collège dans ma classe, c’est à chaque fois sur son temps personnel. De plus, la transmission d’informations sur nos élèves de CM2 connaît une forte déperdition. En effet, le professeur qui recueille les informations n’aura peut-être pas cet élève là l’an prochain et même s’il l’a, ce ne sera au mieux que quelques heures par semaine. Voilà pourquoi je suis favorable à la création d’un véritable statut du professeur principal pour lequel en échange d’une baisse d’heures devant élèves (par exemple 3 heures de moins de cours pour 6 heures intra muros), on lui accorde les conditions nécessaires à son travail : bureau, ordinateur, internet, ligne téléphonique, etc. Il me semble nécessaire également de prévoir dans le volume hebdomadaire du professeur des temps hors classe pour échanger, concevoir, aider ses élèves, en accompagner d’autres. Nombreux sont ceux qui seraient partants si les conditions de cette mutation sont attirantes. Il faut que ces grands établissements soient incarnés, occupés et non traversés. Dès la sixième, certains enfants passent 40 heures par semaine au collège sans compter les temps de transport en zone rurale (le car à 7 heures du matin dès 10 ans, ça existe). Face à eux, il faut également des éléments de stabilité, des référents, des gens sur qui l’on sait pouvoir compter, surtout à l’heure de la délicate entrée dans l’adolescence.