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L’impossible réforme ou la réforme impossible ?

Pascal Bouchard
journaliste, fondateur de ToutEduc (www.touteduc.fr)
auteur de "Ecole cherche ministre" et d'un "Anti-manuel d'orthographe"

réagit à l'annonce du "report" de la réforme du lycée

Super ! on va trouver 5 mn pour parler du LP (si toutefois ça intéresse quelqu'un !). Pas d'aigreur, un sentiment d'abandon, c'est tout. Il est vrai que peu d'entre nous avons eu,  avons,  ou aurons un enfant "envoyé" en LP.

Agnès Paon, membre du bureau d’E&D

 

A-t-on jamais vu une reforme mise sous le boisseau pour ressurgir quelques mois plus tard, toute propre, toute neuve et accueillie sous les bravos de ceux qui l’avaient combattue ?  Je n’en ai pas le souvenir. Je crains que cette réforme ne passe, comme tant d’autres, par pertes et profits.  

Nous avons été nombreux à regretter la timidité des propositions du ministre, cette réforme n’allait pas assez loin et nous avons vu comment cette petite réformette est passée à la trappe. La question que je me pose est pouvons-nous sérieusement croire que notre société, que les acteurs de l’institution soient prêts à accepter LA REFORME ? D’autant plus que le climat ambiant est plutôt à la peur, sentiment qui fige les énergies, stoppe les initiatives, gèle les audaces. Ce matin en parlant avec les élèves qui manifestaient devant mon lycée, j’étais frappé par leur conservatisme, sans doute dû à la peur de demain « cette réforme, on n’en veut pas, ni de celle-là, ni d’une autre ».  

Par ailleurs, quel ministre pourrait s’engager dans le projet de réformer profondément le lycée, le système éducatif, le statut des personnels, celui des établissements sans prendre immédiatement le risque d’un suicide politique ? Nos hommes politiques, pouvons-nous leur en faire le grief, tiennent eux aussi à leurs carrières et à leur réputation.

Moi, je suis partisan de la politique des petits pas, avant de nous lancer dans la grande réforme, celle qui changera la face de l’Ecole, travaillons à faire vivre ce qui existe ou devrait exister. Voyez comment le socle commun est en train de s’enliser dans les collèges,  regardons combien de projets d’établissement ne sont qu’un empilage de bonnes intentions destinées à rassurer l’échelon hiérarchique, combien de Conseils de la Vie Lycéenne ne se réunissent jamais et ne participent en rien à la respiration démocratique d’un établissement.  

Je ne suis pas d’accord avec Pascal Bouchard quand il écrit que nos politiques ne doivent pas toucher aux questions de société. Ils sont élus pour çà et la société le sait bien. Vers qui se tournent les marins pécheurs, les agriculteurs, les employés menacés de licenciement, les chefs d’entreprise, sinon vers leurs élus. Qu’il y ait des hommes politiques peu courageux, cyniques ou idiots, c’est bien possible, c’est humain ! mais ce serait gravissime de vouloir les écarter du champ du social.

Pascal Martinez

Le “collège à la maison”, une initiative narbonnaise à suivre

Narbonne-Infos : Pourquoi rencontrerles familles chez elles ?

M. Roux : La question peut paraître saugrenue mais, en y réfléchissant bien, elle répond à des objectifs qui sont tous centrés sur la réussite scolaire de l’enfant d’une part et sur la nécessité de donner plus d’ambition aux parents et à leurs enfants d’autre part. Et enfin, peut-être aurait-il fallu commencer ainsi, par créer un climat de confiance et de respect mutuel entre les familles et l’école. Le collège ne peut pas “faire à la place” des familles mais il ne peut pas, non plus, faire sans une étroite collaboration avec les familles !

N.I. : Quel constat faites-vous ?

M. Roux : Dans cette démarche de coéducation, la confiance et la connaissance des règles du jeu les “codes” dont parlait Pierre Bourdieu) sont indispensables.

Or, qu’en est-il ? Les parents les plus modestes, les plus en difficultés sociales et économiques, voire linguistiques, ont un rapport de méfiance avec l’institution scolaire.

D’une part, l’échec éventuel de leurs enfants les renvoie à leur propre scolarité et aux difficultés

qu’ils ont rencontrées alors. D’autre part, lorsqu’ils sont “convoqués” au collège c’est pour s’entendre reprocher que leur enfant a eu un comportement inacceptable.

N.I. : Comment rétablir cette confiance ?

M. Roux : Rétablir la confiance c’est passer de la “convocation” à “l’invitation”, d’autant qu’elle est alors inversée puisque ce sont les familles qui invitent, chez elles, les responsables du collège ! Ce faisant, en allant partager un moment avec des parents d’élèves dans leur cadre familial, l’objectif du projet d’établissement demeure : permettre la réussite des élèves. En effet, expliquer dans un cercle restreint de parents et dans une salle à manger familiale, comment lire un carnet de liaison, comment comprendre un bulletin, comment gérer les heures que les enfants passent devant la télévision, sont autant de points d’appui pour le travail en classe !

A fortiori dans le regard que les enfants portent sur l’école et ses responsables qui se retrouvent

chez eux !

N.I. : Comment s’organisent concrètement ces visites ?

M. Roux : La Maison des Potes est chargée du co-pilotage avec nous. Lors des visites dans les familles, les associations ne sont pas présentes. Par contre, elles préparent les visites avec nous et proposent aux familles de nous recevoir. Lors de la visite, il y a en général le principal ou le principal adjoint du collège, la conseillère d’orientation et/ou l’assistante sociale plus une personne pour traduire si besoin.

Cette année, certains professeurs principaux vont nous accompagner, ce qui permettra aux familles de mieux cerner le rôle - fondamental à mes yeux - de ces professeurs qui sont souvent les premiers interlocuteurs des familles. A titre d’information, nous avons, à notre tour, invité les familles en juin dernier pour faire le bilan. Plus de 30 familles étaient représentées, ce qui est très bien !

N.I. : Y a-t-il des sujets sur lesquels vous insistez plus particulièrement ?

M. Roux : Un domaine mérite particulièrement l’attention : l’orientation.

En effet, nombreuses sont les familles pour qui le collège oriente leurs enfants (“vous l’avez orienté !” nous dit-on”). Et pourtant les familles, plusieurs fois dans l’année, sont reçues au collège sur cette question essentielle pour l’avenir des enfants. Il s’agit, dans cette relation de proximité, de reposer le cadre de l’orientation mais surtout de repositionner les parents comme acteurs majeurs du projet d’orientation de leurs enfants. La question de l’ambition des enfants (et de leurs parents !) peut alors être abordée différemment à partir de ce rapport de confiance qui, du "vous avez orienté mon enfant” nous permet d’aller vers “un projet d’orientation partagée et ambitieux”.

N.I. : Pensez-vous changer les mentalités rapidement ?

M. Roux : C’est un travail de longue haleine et qui peut, à tout moment, être remis en cause suite, par exemple, à une sanction non acceptée ou mal comprise.

Jean-Pierre OBIN, IGEN-EVS, mais aussi, pendant longtemps, militant à Education & Devenir, qu’il a marqué de la pertinence de sa réflexion (et dont on peut regretter qu’il n’ait pu y trouver toute la place qu’il méritait) vient de rédiger un rapport pour l’OCDE  sur la direction des établissements scolaires. Le cadre imposé  - chaque pays produisant son rapport, il fallait un canevas strict pour le travail de synthèse ultérieur – a obligé à quelques redites apparentes, mais qui permettent d’aller un peu plus loin dans la réflexion.

J. P. Obin, insiste, en préambule, sur la double mission, rappelée dans la loi de 2005, que la nation assigne à l’école : « Outre la transmission des connaissances, l’école à pour première mission de faire partager aux élèves les valeurs de la République. » Puis il brosse un tableau général du contexte et du système scolaire.

Le contexte est marqué par un dynamisme démographique de notre pays par rapport à ses voisins européens, qui se traduit dans les projections 2003-2013 par une progression des effectifs du primaire. Mais il est marqué très négativement par un chômage des jeunes massif : « Avant 1970 le taux de chômage des personnes sorties du système éducatif depuis moins d’un an était inférieur à 6 % ; il est monté à 35 % en 1985, de même qu’entre 1994 et 1999, pour diminuer ensuite et s’établir en 2005 à 30 %. » qui s’accompagne d’un écart plus grand des salaires avec leurs aînés (pour un jeune de 30 ans -15 % par rapport aux plus de 50 ans en 1975, - 40 % en 2006), avec des écarts entre jeunes salariés qui se creusent et une progression du taux de pauvreté des 25-29 ans. On voit se constituer ou se renforcer des quartiers « de populations de plus en plus socialement homogènes, constituées de celles et ceux qui rencontrent les plus fortes ségrégations devant l’emploi : les jeunes, on vient de le voir, mais aussi les immigrés et les femmes, et en particulier celles qui sont chefs de famille. »

Le taux de scolarisation à 18 ans a régressé (85 % en 1995, 80 % en 2005). L’écart des taux d’accès à l’enseignement supérieur des enfants d’ouvriers avec ceux des cadres et professions intermédiaires est resté inchangé à 40 points entre 1984 (10-50 %) et 2004 (38-78 %).

S’agissant de l’inégalité géographique, il note que « les territoires responsables d’une forte moins value en termes de réussite scolaire (la Picardie, la Haute-Normandie, l’Ile-de-France et la Côte d’azur) combinent deux caractéristiques fortes : leur densité d’établissements et l’importance des disparités sociales et de résultats scolaires entre établissements ; autrement dit, ce sont des territoires où les ségrégations de populations scolaires entre établissements sont facilitées par leur proximité, et où s’ajoute à la ségrégation par l’habitat une sur-ségrégation scolaire par le biais des inscriptions dans l’enseignement privé ou des dérogations et assouplissements des contraintes de la « carte scolaire » de l’enseignement public. »

Cette synthèse s’appuie sur des travaux précis. En revanche, l’observation faite d’une « ethnicisation » de la vie scolaire, si elle existe indubitablement, gagnerait à être étayée par un travail d’enquêtes, pour en prendre la vraie mesure. Faut-il ajouter que l’analyse faite plus haut sur la « sur-ségrégation scolaire » peut déjà expliquer l’observation d’ethnicisation ? Plus discutable encore est le dégagement sur la crise de l’autorité. Outre quelques poncifs sur la permissivité et le libéralisme éducatif (né de mai 1968 ?) l’assertion sur « la définition de « droits de l’enfant »* dont certains ont davantage pour but de l’émanciper des adultes que de le protéger » aurait méritée d’être illustrée par des exemples précis. Et là aussi, aucune référence à des travaux sociologiques permettant de mesurer l’étendue des méfaits de la maléfique « idéologie anti-autoritaire »**.

L’auteur va poser quelques jalons qui vont se retrouver en conclusion.

Tout d’abord ce qu’il appelle les dévolutions fractionnées : l’école aux communes, le collège aux départements, le lycée aux régions et l’enseignement supérieur à l’état.

Puis, la coupure entre l’école et le collège. Il insiste sur le choc rude subi par les élèves entre le maître unique et la dizaine de profs en 6^e ; sur la conception des programmes aux finalités instrumentales en primaire, plus culturelles au collège ;  la scolarité obligatoire en France ne repose donc pas sur une école de base ! Le rôle du collège oscille d’ailleurs entre deux conceptions : conclusion de l’école fondamentale ou propédeutique au lycée.

Ensuite, une culture enseignante à la fois corporatiste et libertaire : « Les professeurs du second degré, plutôt rétifs à l’autorité de l’Etat, sont très attachés à leur « liberté pédagogique » et, bien qu’individualistes et souvent hostiles au travail collectif, ils se retrouvent cependant solidaires face à ce qu’ils nomment “l’administration” »

J. P. Obin va analyser en détail et sous divers angles ce qu’il appelle gouvernance et direction des écoles et des établissements scolaires.

Les oppositions sont nombreuses : école sans réalité juridique d’un côté, EPLE de l’autre ; écoles regroupées dans une circonscription sous la direction d’un IEN ayant seul autorité sur les instituteurs et professeurs d’école, le directeur d’école n’étant, en théorie, que le premier des pairs et devant composer avec l’autre autorité qui attribue des moyens, le maire ; corps de personnels de direction, recruté sur concours, dirigeant un établissement sur la base d’un contrat d’objectifs négocié avec l’IA-DSDEN, mais ne disposant que d’une autorité (sur le papier au moins) très partagée vis-à-vis de ceux qui permettraient le plus d’essayer d’atteindre les objectifs : les enseignants ; enseignants qui préfèrent l’autorité plus lointaine de l’IA-IPR ; une polysynodie, dans les EPLE, peut-être exagérée, mais qui témoigne de la volonté d’associer d’autres « acteurs » parents, bien sûr, élus, représentants du monde de l’entreprise, etc. ; des commissions moins nombreuses dans les écoles et parfois formelles ; des bassins de formation qui remplissent plus ou moins un rôle d’échanges et d’harmonisation entre les différents niveaux et branches de l’enseignement…

Est étudié aussi l’enseignement privé (ceux que ça intéresse se reporteront au rapport, à noter qu’une étude récente, dont je n’ai malheureusement pas noté la source –peut-être Le café pédagogique -, aurait montré que les directeurs du secondaire privé s’impliqueraient moins dans le pédagogique que ceux du public).

Si la pertinence de l’action du chef d’établissement réside moins dans le respect  d’un système de normes que, en jouant de marges de manœuvre offertes par la relative autonomie, dans l’atteinte des objectifs fixés, les outils d’évaluation deviennent essentiels. Claude Pair, dans un rapport au défunt HCéé constatait que « le système éducatif français présente (…) une image favorable quant à la variété et à la qualité des évaluations qui y sont conduites. Certains outils ou réalisations y connaissent des développements particuliers, voire originaux, comme les évaluations diagnostiques de masse des acquis des élèves, organisées à plusieurs moments clefs de la scolarité, ou les indicateurs de performance des lycées fondés sur une appréciation de la valeur ajoutée de ces établissements. Il est vrai que, dans ce dernier cas, l'appréciation est imparfaite du fait de l'absence d'évaluation des progrès des lycéens (…) Ceci dit, l'évaluation du système éducatif français se présente sous la forme d'un foisonnement de travaux et de dispositifs variés qui se sont ajoutés les uns aux autres, sans constituer véritablement un ensemble organisé et cohérent qui permette de répondre, à la fois et à tous les niveaux, aux deux objectifs de l'évaluation : rendre compte aux citoyens et aux usagers de l'état du système éducatif, et donner aux responsables et aux acteurs les moyens d'une régulation et d'un pilotage(…) La variété des dispositifs en place et la richesse de leurs résultats contrastent avec la faiblesse de leurs usages. » (cité par J.P. O.).***

Les conclusions sont assez prudentes.

On commencera par la dernière qui a pu être lue, à tort à mon sens, comme une condamnation de la décentralisation. Le partage entre quatre niveaux de décision entrave en particulier tout rapprochement entre l’école primaire et le collège, alors qu’une autre méthode, celle de spécialisation d’une collectivité, comme cela s’est mis en place par exemple en matière de transports pour les régions ou d’action sociale pour les départements, le permettrait. Mais on sent bien que le poids de l’histoire est lourd s’agissant du lien école primaire et commune !

Un statut de directeur d’école est fortement lié à un statut de l’école avec une existence juridique. « Le directeur d’école ne dispose en fait d’aucune autorité pour assumer une réelle responsabilité pédagogique ; et il dispose de peu de moyens pour assurer ses responsabilités administratives. »

L’auteur n’ignore pas, il l’a souligné plusieurs fois dans son rapport, le poids des syndicats et donc la grande difficulté à faire évoluer le rôle de ceux qu’il nomme « dirigeants locaux », c’est-à-dire les chefs d’établissements secondaires – et dans un lointain avenir, les directeurs d’école.

Il propose que leurs référentiels de métier soient recentrés sur leur responsabilité pédagogique et éducative, et les tâches de gestion logistique et financière déléguées à des collaborateurs spécialisés. Donc que leur évaluation soit davantage centrée sur les résultats éducatifs et cognitifs des élèves que sur les modes de gestion des moyens. Quant à l’évaluation des enseignants, malgré l’extrême prudence de la formulation, il n’ignore pas qu’elle sera le grand point d’achoppement : L’évaluation des enseignants pourrait être réformée, en remplaçant le dispositif formel de notation par une véritable évaluation qualitative débouchant sur des conseils, de l’aide et de la formation, à partir d’une pluralité de regards, dont celui du dirigeant local.

Une démarche plus pragmatique, comme celles que dessine, par exemple, José Fouque (Diriger un établissement scolaire : l’exigence du possible, Hachette Education), avec une utilisation intelligente des outils existant (notation dite « administrative » complètement revisitée, conseil pédagogique, maintenant reconnu, permettant de mettre en place un maillage et d’amorcer ou développer un travail collectif des enseignants…) est peut-être plus fructueuse, dans le court terme.

Mais elle ne résout pas la question centrale, qu’au-delà de la direction des établissements scolaires, pose Jean-Pierre Obin : comment réduire la fracture école-collège pour construire l’école fondamentale ?

J. F. Launay

http://deblog-notes.over-blog.com/

Texte du rapport : http://www.oecd.org/dataoecd/63/53/39487500.pdf

* http://www.globenet.org/enfant/cide.html voir aussi http://www.dei-france.org/

** Une assertion sur l’absence de transmission des règles, des repères et des valeurs entre deux générations [des années 60 aux années 80], toutes choses sans lesquelles aucune personnalité ni aucune société ne peut raisonnablement se structurer. Cette déstructuration politique, sociale et morale de la jeunesse est sans doute une des causes de la vague de violence juvénile qui s’est développée en France dès le début des années quatre-vingt-dix est à un tel degré de généralité qu’elle est a-discutable ; des affirmations de ce type ont pu être formulées à d’autres époques : est-on loin de la lie d’individus déchus de toutes les classes qui a son quartier général dans les grandes villes que décrivaient Marx et Engels sous le nom de lumpenprolétariat ? et entre le soixante-huitard attardé et le travailleur immigré qui ne trouvait plus ses marques de père de famille, sans parler de familles décomposées, le déficit de transmission est-il de même nature ? Daniel Pennac, dans la cinquième partie chapitre 3 de Chagrin d’école, montre avec talent les limites (et les causes) de ces grandes généralisations.

Avertissement : les citations du texte sont entre guillemets, les caractères gras sont de moi.

Elle s’adresse essentiellement aux enseignants et aux parents d’élèves.

En une trentaine de pages, nous avons droit à un exercice littéraire qui se veut, excusez du peu, le texte refondateur de « l’éducation du 21^ème siècle, clé de la renaissance intellectuelle, morale et artistique » !

Malgré un rappel de la spécificité française de la « pensée claire et de la raison universelle », on cherchera vainement un plan dans ce magma qui se présente comme un supermarché de la pensée éducative où chacun peut trouver matière à soulager ses ressentiments, conforter ses revendications, ou espérer des jours meilleurs.

Ce qui en ressort  pour moi :

·    sur le fond, c’est une critique serrée du passé au sein d’une vision dichotomique et instrumentalisée de l’histoire et de la philosophie de l’éducation, et un catalogue de vagues mesures sous le signe du donnant-donnant, dont on voit immédiatement le coût politique mais certainement pas la faisabilité !

·    sur la forme : un  discours manipulateur et un martèlement  Coué-méthodique…

1 Une vision dichotomique

Passé lointain = une référence, même s’il s’en défend

« L éducation a longtemps négligé la personnalité de l’enfant », en lui proposant « un moule unique » et en mettant « le savoir au-dessus de tout » : c’était « l’école de l’exigence, de la rigueur, du dépassement, et donc de la promotion sociale ». Seul « inconvénient  :  ce modèle n’était pas adapté à tous »…

« Nous ne referons pas l’école de la IIIième République », mais en ces temps-là, messieurs-dames, « la république était fière de son école, et les maîtres fiers de leur métier » !

Passé récent = échec total

Puis « c’est la personnalité de l’enfant qui a été mise au centre » (mai 68 n’est pas cité…), avec pour conséquences : « valorisation de la spontanéité, peur de contraindre, oubli de transmettre, autorité ébranlée, culture effritée, inégalité devant le savoir », et donc « échec scolaire  et chance de promotion réduite ».

En pédagogie, passé récent = « renoncement, démagogie, confusion des valeurs (beau et laid, grand et petit, vérité et mensonge, profond et superficiel, liberté et règle, bien et mal, autorisé et interdit, droit et devoir…), expression agressive, impunité de la faute, méconnaissance du mérite, dévalorisation de l’effort, accumulation des connaissances, abstraction excessive, spécialisation précoce, cloisonnement absurde entre intellectuel et manuel, entre corps et esprit, primauté de la quantité sur la qualité », tout cela aboutissant à une « école républicaine affaiblie ».

On se demande comment un système aussi mauvais a pu produire un aussi brillant esprit…

2 La méthode Coué

Comme on a pu le voir tout au long de la campagne, en bon disciple d’Emile Coué, notre président est un adepte de la  pensée positive et de l’effet placebo.

C’est ainsi que tout au long du texte sont répétés à l’envi les mots « refondation, renaissance, reconstruction, rénovation, défi à relever ».

Bref le projet éducatif proposé est placé sous le signe de la rupture (mot curieusement absent)… et de la continuité, puisqu’il doit s’inscrire « dans le droit fil de la Renaissance, du siècle des Lumières, et de Jules Ferry », rien que ça !

Que vient faire là l’ambigu et composite Jules Ferry ?

Est-ce le père de la laïcité qui est invoqué ?

Ou le franc-maçon anti-communard et le colonialiste raciste[i] ?

En tout cas qui devinerait que s’inscrire dans cette lignée peut se résumer à cette formule-choc :

« Donner le maximum à chacun et non le minimum à tous » ?

C’est quoi « donner le maximum à chacun » ?

Très simple : « donner à chacun l’estime de soi grâce à la découverte de sa faculté à accomplir ce qu’il ne se serait pas cru capable d’accomplir » !

Avec cette « philosophie de l’éducation », tout éducateur se sent complètement armé pour participer à la « nouvelle Renaissance »…

Quelques pistes sont données sur ce que doit être l’école de demain :

·    « une école basée sur le respect mutuel » (et notamment « le respect du maître en se découvrant dans l’école et en se levant à son entrée en classe », sic)

·    une école qui réalise « l’ouverture à l’autre », ce qui s’obtiendra par « la suppression de la carte scolaire, la réforme du collège unique, et l’apprentissage de l’histoire des religions » : Ah bon ?!

·    « une culture commune et la participation à une identité collective », par « l’instruction civique, la transmission des valeurs morales et intellectuelles françaises », ce qui permettra de déboucher sur une « citoyenneté nationale et européenne »(on va s’arrêter là, parce qu’au-delà de l’Europe, on ne sait pas ce qu’on peut trouver…)

·    « une culture générale », mettant fin à « l’accumulation des connaissances », basée sur « l’interdisciplinarité » , donnant à tous les élèves « une initiation à la littérature, à la poésie, aux diverses formes d’art, à la science, à l’analyse et à l’esprit critique », ce qui permettra à chacun de se forger « sa vision du monde » et de mettre fin à la violence dans les rapports sociaux (ce n’est pas dit comme ça, mais on n’en est pas loin !)…

·    « une pédagogie concrète et active, ouverte sur le monde extérieur » (ne nous trompons pas, le « monde extérieur » c’est la nature, la culture et… l’entreprise !)

·    « une pédagogie qui brise les cloisonnements absurdes » (ouais, enfin !) « entre le corps et l’esprit, entre les mondes intellectuel et manuel » : la belle trouvaille, tarte à la crème de tous les textes politiques et pédagogiques depuis 30 ans, faisant croire à la responsabilité de l’école dans ce domaine…

3 Un discours manipulé et manipulateur

Le tour de passe-passe est magistral  et est à la base méthodologique du personnage. La démarche est toujours la même :

1.    Pointer un problème à résoudre

2.    Le simplifier à l’extrême en le sortant de son contexte et en reconstruisant un pseudo-contexte dans lequel il semble naturellement s’inscrire

3.    Lier la solution soit à la rectification d’une anomalie, soit à l’apport  d’une amélioration pour les personnes concernées

4.    Faire apparaître la solution comme évidente et consensuelle

Exemple : voici trois phrases tirées de la lettre :

« Éduquer c’est chercher à concilier deux mouve­ments contraires : celui qui porte à aider chaque enfant à trouver sa propre voie et celui qui pousse à lui inculquer ce que soi-même on croit juste, beau et vrai. ».

« l’éduca­tion doit aussi inculquer à l’enfant le goût de l’effort, lui faire découvrir comme une récompense la joie de comprendre après le long travail de la pensée. »

Ces énoncés se présentent comme une vérité universellement partagée par les éducateurs…

« Que voulons-nous que deviennent nos enfants ? Des femmes et des hommes libres, curieux de ce qui est beau et de ce qui est grand, ayant du coeur et de l’esprit, capables d’aimer, de penser par eux-mêmes, d’aller vers les autres, de s’ouvrir à eux, capables aussi d’acquérir un métier et de vivre de leur travail. »

De la part d’un homme qui ne sait que  dire « je », ce « nous » laisse supposer un consensus indiscutable. Si je ne partage pas du tout cette conception de « l’éducation » et de l’apprentissage, je me sens immédiatement rejeté et marginalisé, comme incapable de participer à l’œuvre initiée par le grand rénovateur…

4      Les mesures

a) Pour les établissements:

« Il faut reconstruire l’école, le collège, le lycée », rien que ça…

Comment ?

·    « Par l’autonomie, avec des moyens accordés sur la base d’une évaluation qui sera partout la règle », ce qui suppose, bien sûr, que l’évaluation des établissements scolaires et de leur projet d’établissement par une autorité indépendante est  de nos jours complètement maîtrisée !

·    « par une remise à plat des rythmes et des programmes » : la lettre n’aborde pas les détails de cette mesure ; on comprend peu à peu que cela signifie moins d’heures de cours et des programmes qui vont à l’essentiel( ?), ce qui est résumé en : «  donner priorité à la qualité sur la quantité » , et, pour éviter une sélection ultérieure, « élever le niveau à l’entrée en 6^ème et en Seconde », le bac devant rester la reconnaissance de la « faculté de suivre dans l’enseignement supérieur »…

b) Pour les profs :

·    Ils gardent « leur liberté pédagogique » : bonjour la cohérence …

·    Et « leur métier sera revalorisé » (niveau de vie meilleur, perspectives de carrière meilleures, notamment en mettant « fin au carcan des statuts », conditions de travail meilleures)

Que signifie exactement « meilleur » ? La lettre ne le dit pas : on ne va pas pinailler !

L’Etat a-t-il les moyens de cette réforme, bien sûr, la solution est simple : « il y aura moins de professeurs, puisqu’il y aura moins d’heures de cours » et « il sera mis fin à l’égalitarisme qui a trop longtemps prévalu ».

Mais attention ! C’est donnant donnant : le professeur revalorisé est celui « qui travaillera plus, qui s’investira davantage, qui aura un comportement rigoureux  (notamment dans sa tenue), et qui sera capable de faire prévaloir l’autorité du maître »…

c) Pour les parents :

Droits : « à la maternelle, à la garde d’enfant et aux études surveillées », déclarés « priorité du quinquennat »

Devoirs : « obligation scolaire, contrôle des devoirs, respect des lois et politesse »…

5       Conclusion de la lettre

Où l’on découvre enfin qu’ « il s’agit d’être efficace non seulement pour atteindre un objectif économique, non seulement pour que demain notre économie dispose d’une main-d’oeuvre bien formée, mais aussi, et peut- être surtout, pour que nos enfants soient porteurs de valeurs de civilisation, pour qu’une certaine idée de la civilisation continue de vivre en eux ».

Et rebelote :  « défi à relever, nouvelle Renaissance, temps de la refondation »…

Dernier mot positif de la lettre : « Nous avons déjà trop tardé. »

6      Conclusion perso

Bel exemple de la méthode Sarko : agit-prop et tirs de fantasia, comme on dit sur France-Culture…

Ce qui est grave, c’est sa prétention à la contre-révolution, baptisée nouvelle renaissance, habillée des oripeaux du progrès, et qu’il croit obtenir en achetant les acteurs par de promesses vagues d’améliorations de leur sort.

Ce qui est grave, c’est de faire porter aux profs et à l’école la responsabilité de l’échec supposé du système éducatif, alors qu’il n’est que le reflet de la société et le produit des politiques mises en œuvre jusque là, l’actuel président y ayant sa part de responsabilité…

Ce qui est grave, c’est qu’il ne met pas le doigt sur la plus urgente des réformes pédagogiques à faire : mettre fin à la constante macabre[ii] de l’évaluation, qui enferme l’élève dans une notation chiffrée absurde et qui est le principal frein à l’efficacité du processus pédagogique !

Nous avons déjà trop tardé…

Bernard ARNAUD

Triste aujourd'hui d"apprendre le décès d'Annick BENARD-VADIN...

J'étais jeune militant, fin des années 80, début 90 lorsque j'ai connu Annick, alors Prof de lettres.. elle était de ces profs qui ont participé à l'ouverture d' E et D vers le monde enseignant.

Brillante et pétillante au sourire communicatif, elle a marqué mon entrée à E et D par ses analyses, ses prises de positions d'enseignante dans une association qui était alors  majoritairement composée de personnels de direction et de CPE.....Je me souviens -et certains se souviendront aussi -de ces journées d'Octobre mémorables    à Villebois pleines de sérieux, de convictions et du plaisir de nous retrouver...  

C'est d'ailleurs là que certains d'entre nous, les anciens aujourd'hui, l'ont rencontrée pour la dernière fois, avec Jean-Pierre Vadin, après leur mariage ; N'oublions pas que Jean Pierre a été notre trésorier national pendant plusieurs années          Puis nos chemins se sont séparés...

Elle fut une proche de Maurice VERGNAUD, notre président fondateur, tout comme Jean Pierre. J'ai gardé un souvenir vivace de notre rencontre..

J'adresse à Jean Pierre, en mon nom et au nom de l'Association " EDUCATION et DEVENIR " nos sincères condoléances et nos amicales pensées.

Henri NIEDEROEST

Principal de Collège

A tous deux qui ont été au tout début de notre mouvement dans sa diversité tout mon accompagnement et le souvenir d'un élan éducatif partagé qui n'est pas prés de s'éteindre.

GARDE-A-VOUS !

Des anti-pédagogues, qui font de leur incompétence vertu, sont invités avec complaisance par certains médias. Jouant les "maquisards", ils sont en fait bien introduits auprès de Robien. Gavage et dressage sont leurs mots d'ordre !

Ensuite, ces rustiques aux gros sabots, pour lesquels on déroule le tapis rouge en guise de paillasson, se présentent comme d'honorables "résistants" oeuvrant dans l'ombre. Le livre de Rachel Boutonnet s'intitule "Journal d'une institutrice clandestine"... peut-être pour mieux rappeler que les objectifs affichés par cette fonctionnaire ne respectent pas vraiment les programmes officiels autrement plus ambitieux ! Ces rois de la férule exercent une incessante activité de lobbying à destination de médias incompétents et d'un ministère bien perméable à leurs arguments au point d'être tenté de couper les têtes qui dépassent lors de ce grand garde-à-vous pédagogique (cf. R.Goigoux). Pourtant, il est facile de constater que nos prétendus "maquisards" ne sont que de zélés "collaborateurs" de la politique la plus rétrograde que l'on ait connue depuis longtemps. Ainsi, J-P. Brighelli, l'auteur de "La fabrique du crétin" (non, ce n'est pas une autobiographie) suite à une émission de télévision où on fit semblant de l'opposer au ministre ("L'arène de France", France 2 le 6/9/2006) avoue sur son blog : " Il y avait un jeu assez complice entre moi et De Robien, plus ou moins planifié d'avance. Le fait de nous mettre dans des camps opposés n'était que de la frime " (7/9/2006, sur son site "bonnet d'âne"). Quant à Marc Le Bris, connu pour le livre "Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter" qui lui valut d'être reçu cordialement en 2004 par le ministre Fillon, il n'a pas hésité à prendre la parole à la tribune de... l'UMP lors de la journée de convention de ce parti le 22 février 2006 (photo sur le site du café pédagogique). Cet adoubement lui a permis d'obtenir à la rentrée 2006 une aide financière rondelette et une décharge pour mettre en place le programme rétrograde SLECC (savoir lire, écrire, compter, calculer) qui soutient autant l'école qu'un pieu l'empalé.

Bien sûr, nous pourrions nous contenter de sourire si dans le même temps tout allait bien dans l'Éducation Nationale. Or, il reste d’évidents progrès à réaliser, notamment en développant des pratiques innovantes, adaptées, mais rendues responsables de tous les maux... sans qu'elles aient jamais été réellement mises en place ! Et dans un pays qui connaît une dégradation sans précédent (chômage, RMI, racisme, communautarisme, logement, précarité, violences...) qui voudra faire croire que tout va bien sauf l'école dont on sabote encore ces temps-ci les moyens d'action ? Rappelons que s'il reste des imperfections de taille, il n'y a jamais eu aussi peu d'illettrés, jamais aussi peu de jeunes sans qualifications ou diplômes, jamais aussi peu d'échec scolaire, jamais autant de bacheliers. Que de nouvelles exigences aient dépassé nos résultats - pourtant en hausse - est une évidence que l'on aimerait voir médiatisée davantage que ces nostalgiques délirants qui, en plus d'hurler avec les loups, font le choix de les caresser dans le sens du poil, inconscients de la gravité des morsures que la crise sociale et morale ne fera qu'infecter. A nous de trouver les réponses pour museler ces aboiements de pitbulls enragés, issus d'un croisement idéologique aussi redoutable que douteux.

 Octobre 2006

Sylvain Grandserre

Maître d'école

LA CONTINUITÉ ÉDUCATIVE OU POUR UNE MISSION PARTAGÉE D'ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE

Ce thème de réflexion est courageux mais difficile. Le sujet me passionne professionnellement depuis plus de vingt ans, je vais pourtant tenter de  laisser de côté émotion et conviction pour analyser dans la durée les réussites et les échecs. Pour ce faire, je vous propose d'abandonner quelques instants votre position (au sein du ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports ou extérieur à l’administration, responsable d’une association, d’une collectivité territoriale) et d'adopter ensemble une perspective cavalière, selon le point de vue de l’architecte ou du stratège militaire.

La perspective cavalière c’est  un vrai faux angle de vue, celui de l’observateur dont l’œil serait située à l’infini. (A l’origine le terme définissait  le parcours de l’arbalète de haut et d’arrière, décomposant les cibles et les choses dans leurs différentes parties.)

L’objectif est de connaître un objet en montrant simultanément l’agencement de ses divers aspects. Quel est l’objet ? Le projet éducatif ou la politique éducative.

Pour changer de métaphore, parions que nous sommes devenus polyglottes (un lundi de Pentecôte par exemple !), que nous parlons à la fois les sabirs pédagogique, artistique, culturel, de l’éducation populaire, ou du développement local et que nous examinions le partenariat durant ces vingt dernières années …

L'éducation pour être efficace implique d'être pensée dans la continuité et la cohérence. Tous les parents et les enseignants le savent!

Par ailleurs, l'éducation est  par nature partagée entre parents, enseignants (au sens large d’équipe éducative), militants associatifs, responsables des collectivités territoriales.

Continuité, cohérence, partage, trois principes qui relèvent du bon sens. Et pourtant...

Je visitais encore il y a peu une BCD d'école dont l'instituteur responsable me racontait à quel point il était mécontent de la retrouver en  désordre après le passage des élèves lors de la pause du déjeuner. Pourquoi? Parce que l'animateur municipal, responsable des élèves, les laissait choisir les livres tout seuls, alors que les maîtres avaient décidé, lorsqu'ils utilisaient la BCD, de guider les élèves dans leur choix. Évidemment jamais le conseil des maîtres n'avait rencontré les animateurs ni les responsables du CLSH (centre de loisir sans hébergement). Aucune continuité, encore moins de cohérence, quant à l'élaboration concertée d'un projet éducatif commun...

Il y va pourtant de notre responsabilité commune d'adultes. Sommes-nous au clair sur les valeurs à transmettre à la jeune génération?

C'est pourtant une urgence absolue que l'actualité récente dans les banlieues vient de nous rappeler.

Depuis le 11 septembre 2001, le monde semble se diviser de façon binaire : les bons contre les méchants. Nous n’aurions réussi à ne transmettre que deux couleurs sur la palette, le blanc et le noir.

Toute opposition frontale mène droit au conflit. Tous les responsables éducatifs ont à transmettre l’esprit critique, le sens des nuances, l’art du raisonnement, de l’argumentation, de la discussion et  de la négociation. Où sont dans les établissements scolaires les espaces et les moments propices à de telles démarches? Faut-il en ménager en dehors et où ? Les jeunes sont-ils considérés comme des acteurs de leur propre formation ? Leur donne-t-on suffisamment d’occasion de prendre des décisions et d’en assumer les conséquences ?

Il est d’autant plus urgent de leur faire confiance, de les associer et de réinventer des modes de transmission conviviaux que les jeunes d’aujourd’hui sont davantage exposés aux risques que nous ne l’étions. L’individualisme triomphant  dans les médias et l’opinion condamne chaque jeune à être l’unique responsable de son bonheur ou de son échec. S'il  réussit dans la vie, il ne le doit qu’à lui-même, à sa gagne. S’il rate sa vie c’est de sa faute.

Nous ne pouvons pas abandonner le terrain de la convivialité  aux fondamentalismes religieux qui s’immiscent dès que les pouvoirs publics ont déserté.

C'est une question de bon sens, une question urgente (brûlante), alors pourquoi les résistances à partager la mission d’éducation et à la penser en en termes de continuité sont-elles si fortes?

Je vous propose d'essayer d'analyser pourquoi.

Il existe des exemples de projets menés dans un souci de continuité éducative entre temps scolaire et hors temps scolaire, depuis des années. Mais ils sont rarement mis en avant par l'institution scolaire. Ils sont  dus à l'initiative des collectivités territoriales ou des associations. Les enseignants semblent les  mener en marge du système. Ils sont convaincus mais  n'agissent là qu'en vertu de leur propre déontologie personnelle, rarement soutenus ou valorisés par leur  hiérarchie. Tentons de comprendre pourquoi.

La redéfinition du cœur de mission de l’Education nationale comme la transmission de savoirs présente un sérieux obstacle à toute conception ouverte et partagée de l'éducation.

Est vécu comme périphérique et donc annexe ce qui ne relève pas des enseignements.

Qui n’a jamais  entendu un collègue déplorer qu’on demande tout et n’importe quoi à l’Ecole: la sécurité routière, la prévention contre le SIDA ou les toxicomanies, l’information sur les dangers du tabac ou de l’alcool, etc. Evoquer toute autre tâche que l’enseignement d’une discipline se heurte à une opposition systématique. Rappelez-vous la résistance originelle des enseignants à l’introduction des  TPE, et leur réticence à croiser plusieurs disciplines et à accompagner les élèves dans leurs recherches méthodologiques. 

La surveillance, le tutorat, l’aide aux devoirs, un temps de présence dans les établissements, au delà des heures de cours, sont ressentis comme autant de dégradations de la fonction. Accepter serait déroger à la représentation commune du professeur, spécialiste, savant dans sa discipline, chargé de transmettre des savoirs, à la manière de l’universitaire du 19^ème siècle.

Aucune réforme n’a de chance d'aboutir à l’éducation nationale si elle touche aux enseignements disciplinaires du second degré. La spécialité c’est l’identité professionnelle des enseignants du secondaire, ils sont formés et recrutés pour ça. Si, individuellement, en privé, ils peuvent se laisser convaincre, syndicalement, collectivement, ils s’opposent  énergiquement à tout ce qui ne relève pas des enseignements.

Paradoxalement les disciplines qui se divisent dans un combat fratricide pour exister, les unes par rapport aux autres, classées par rang d’importance sur le bulletin trimestriel s’accordent sur une obsession, celle des «fondamentaux ».

« Tel élève manque de base; il doit consolider ses acquis; les savoirs de base sont fragiles… »

Ainsi vont les conseils de classe ou les réunions de parents.

L’École devrait à les entendre se recentrer  sur les fondamentaux, assurer le socle, le lire écrire compter, à l’exclusion de tout le reste qui bascule brutalement dans le superfétatoire.

Mais se cache derrière cette obsession du socle le présupposé selon lequel pour apprendre autre chose il faudrait au préalable savoir.

Comme dit Philippe Meirieu, avant d’ouvrir des livres, il faudrait déjà savoir lire ou savoir nager avant d’aller à la piscine.

La pédagogie des préalables qui pose que le savoir est une condition préalable à la rencontre concrète avec la science ou l’art est un très mauvais calcul dont les premières victimes sont   précisément les enfants qui n’ont que l’Ecole pour s’acculturer.

La mission de service public d’éducation nous impose d’offrir des expériences de rencontre avec la musique, les arts plastiques, le théâtre, les sciences, le sport, à tous ceux dont le milieu familial ou socioculturel n’offre pas cette possibilité.

Je vois une autre explication dans la confusion récurrente entre École et éducation, enseignement et éducation, forcément entretenue par l’appellation même du ministère de l’Éducation nationale. Il s’agirait donc d’exclusivité !

Sans doute faut-il remonter à ce moment décisif de notre Histoire que fut la séparation des Églises et de l‘État et dont nous fêtons le centenaire. Ce n’est qu’une hypothèse de travail, mais de cette nécessaire séparation certains ont déduit que l’État devait conserver un monopole éducatif. Revient à l’État de garantir la pérennité de  l’accès de tous, dans un souci d’équité, à un  service public d’excellence. C’est la définition du service public d’éducation qui se traduit dans l’unicité nationale des programmes et des enseignants fonctionnaires formés et contrôlés. Mais cette définition ne saurait épuiser la totalité du concept d’éducation tout au long de la vie, dans et hors temps scolaire à laquelle participent les familles, les associations, les médias et les collectivités territoriales.

Si je ne craignais pas de provoquer, je vous rappellerais le vieux conflit entre Sparte et Athènes: à Sparte le système éducatif était placé sous le contrôle des militaires et des religieux, à Athènes on pouvait choisir ses enseignants, notamment parmi les philosophes qui en faisaient profession. Le non partage, le monopole, sont la marque des systèmes totalitaires…

L’une des conséquences en est  notamment le mépris des animateurs du secteur périscolaire ou socio éducatif. Il ne serait de projet éducatif qu’enseignant!

Les CEL (contrats éducatifs locaux) sont devenus un phénomène suffisamment massif, avec près de 9 300 communes sous contrat, pour qu’on puisse l’analyser. C’est un outil interministériel (jeunesse, éducation, ville, culture) fédérateur d’énergies: huit fois sur dix les contrats sont associés à des contrats CAF, une fois sur cinq à des contrats de ville ou d’agglomération, une fois sur dix à des CLS (contrats locaux de sécurité). J'hésite à citer des chiffres (367 millions d’euros au total) mais les crédits que le ministère de la Jeunesse et des Sports y consacre étaient déjà en baisse en 2004 par rapport à 2003. Depuis  les crédits déconcentrés à cet effet aux préfets (DDJS) ont été totalement globalisés. Il est donc difficile d'en apprécier la part qui y fut effectivement consacrée en 2005.  On peut penser qu'elle a été rapportée à 8 millions d'euros (33 en 2004), mais la rallonge annoncée après les évènements dans les banlieues devrait peut-être un peu compenser cette baisse.

(Plus de quatre millions d’enfants ,15 000 établissements scolaires; activités sportives (32%), artistiques et culturelles (30%), scientifiques (14%).

Essentiellement centrés sur les écoles primaires, les contrats se sont ouverts aux collèges et lycées en  2001, 14% des jeunes impliqués ont plus de 16 ans.

Le coût total de 367 millions d’euros est assumé par les villes à 57%, les départements à 1,7%, les régions : 0,5%.)

Vous connaissez le principe: le maire convie à travailler ensemble les responsables des équipements sportifs, de la bibliothèque, du conservatoire, du centre d’art, du théâtre ou de la compagnie chorégraphique, les chefs d’établissements scolaires, les responsables des centres  de loisirs, de MJC ou de maisons de quartiers, les  associations impliquées, d’adultes ou de jeunes. Ils établissent  un diagnostic et définissent un projet commun, prennent le temps de se forger une culture partagée. Partagée ne signifie pas forcément consensuelle, il leur faut parfois accepter de s’opposer, admettre que les objectifs au départ ne sont pas identiques et c’est normal, les partenaires parviennent au fur et à mesure à construire un projet éducatif local commun.

Les CEL ne sont pas exempts de critiques:

Les acteurs se préoccupent davantage de méthode que du sens et des contenus. Quoi qu'en pense le ministère de la Jeunesse et des Sports il ne suffit pas de mettre tout le monde autour de la table pour un diagnostic partagé.

Les interlocuteurs de la Culture ou de l’Education déplorent régulièrement  l’absence de qualification des animateurs ou intervenants. 31% des 66 700 intervenants ne possèdent qu’un  BAFA  et 6,5%  aucun diplôme. Des efforts ont été faits depuis par les collègues du MJS. Mais les correspondants des DRAC continuent d’apprécier les compétences à l’aune des formations spécialisées qu’ils labellisent.

Beaucoup chez les 15 000 associations partenaires redoutent d’être utilisées comme prestataires de service plus qu’associées en amont, dès l’élaboration du projet, comme des partenaires à part entière. Or, la spécificité de ces associations c’est de fonctionner sur la base d’un projet d’éducation populaire, démocratiquement discuté et adopté, je parle des associations vivantes.

Je sais les collègues du MJS (qui sont souvent aussi délégués départementaux à la vie associative) très vigilants sur ce point.

La différence des partenaires associatifs, leur complémentarité avec l’éducation nationale se situent dans le choix de méthodes éducatives actives coopératives et mutualistes et du côté de l’éducation tout au long de la vie et de la deuxième chance. Je n’ignore pas que de nombreux enseignants partagent ces convictions et sont aussi parfois des militants convaincus. Institutionnellement, dans la relation partenariale qui lie l’éducation nationale avec des partenaires, on aurait tort de sous estimer les divergences d’approche. 

Mais plus grave assurément: un établissement scolaire sur deux seulement établit une liaison entre le projet d’école ou d’établissement et le contenu du  CEL.

La continuité entre temps scolaire et hors temps scolaire n'intéresse pas l'Education Nationale qui n'y retrouve pas sa mission.

Pourtant, en ZEP ou REP, les établissements semblent mieux rompus au partenariat et sont beaucoup impliqués dans les projets éducatifs locaux (70% des établissement font le lien entre projet d’établissement et PEL). Sans doute que, quand on n'a pas le choix, il faut bien avancer ensemble!

L’instauration du projet d’établissement par la loi de 1989 fut un progrès incontestable, mais aujourd’hui les établissements, comme prisonniers du projet d’établissement, ont beaucoup de mal à inscrire leur action dans une  politique locale de ville ou de bassin. La concurrence entre établissements pour l’ouverture de sections en est un exemple. La logique du projet d’établissement n’encourage pas à partager les objectifs ni la mission. 

En vingt ans les progrès sautent aux yeux.

Et pourtant, je m’en souviens, en 1983 les relations étaient très tendues entre bibliothécaires et enseignants. Les instituteurs reprochaient aux bibliothécaires de ne pas guider les enfants vers le bon livre, de les laisser libres de choisir dans les rayons. Les bibliothécaires ulcérés leur imputaient la responsabilité des échecs en lecture.

Je n’imaginais certes pas, en 1985, entamant la négociation entre ministère de l’Education nationale, de la culture et  FAS pour  le premier plan de mise en place de BCD dans les écoles, que la littérature de jeunesse  figurerait dans les programmes de l’école et du collège !

Aux rencontres inter académiques de lutte contre l’illettrisme d’il y a deux ans, pour la première fois, un travail de fond a été entamé entre le ministère de l’éducation et les collègues du secteur Jeunesse, des  bibliothécaires, des militants associatifs de l’éducation populaire, et des représentants des collectivités territoriales…

Mais le bilan que je dresse de vingt ans d’action est mitigé.

Le point de départ était de faire des établissements scolaires des lieux de lecture publique, accessibles au grand public. Il a vite été abandonné. Trop rares sont les BCD ou CDI en réseau avec les BM et BDP, leurs fonds vieillissent et se sclérosent parfois faute de moyens.

Du fait du départ des emplois jeunes, les horaires d’ouverture rétrécissent de façon inquiétante, les élèves internes en lycée sont les premiers à en faire les frais.

Les BCD se sont repliées sur elles mêmes ou ont éclaté ici et là au profit des bibliothèques de classes.

Permettez que j’ouvre une parenthèse pour évoquer un autre programme d'incitation à la lecture, mis en place par la direction de la jeunesse dans les centres de vacances et de loisirs de 20 départements en 2002, dont l'évaluation vient de paraître.

On en déduit clairement les cinq conditions de réussite:

- soutien de l'Etat et des collectivités,

- implication de l'encadrement (le directeur du CLSH ou du CVL),

- animateurs déjà lecteurs eux-mêmes,

- intervenants compétents qui assurent aussi la formation sur place des animateurs, voire des formations qualifiantes,

- lien avec les BM (bibliothèques municipales) ou les BDP (bibliothèques départementales de prêt).

On retrouve là plusieurs aspects essentiel à la construction d’une politique éducative partagée, le partenariat durable entre structures de loisirs et équipes culturelles, ici des bibliothécaires, la collaboration entre animateurs et intervenants qualifiés, les formations, l’appui des collectivités publiques…

Voilà pourtant un domaine dans lequel le partenariat est institutionnel depuis plus de vingt ans: un protocole d’accord entre ministères de la Culture et de l’Éducation en 1983, une loi en 1988, une relance avec une mission interministérielle, puis un plan à 5 ans et la mise en place, en octobre 2005, d’un haut conseil pour l'éducation artistique…

La majorité des enseignants continuent cependant, à considérer les activités culturelles comme un luxe, un supplément d’âme à n’offrir aux élèves que lorsqu’on a déjà solidement assuré le socle. Sauf à utiliser les pratiques artistiques, en désespoir de cause, pour occuper ceux en échec dont personne ne sait plus quoi faire…

On a sûrement sous-estimé aussi les contradictions sur lesquelles repose cette politique : 

1         contradiction interne à l’Éducation nationale entre tenants des enseignements artistiques et tenants de l’action culturelle qui a divisé les rangs des partisans jusque à la fin des années 90;

2         contradiction entre le rapport à l’art tel qu’il est compris au ministère de la culture, fait d’immédiateté et d’émotion selon la conviction héritée de Malraux qui revendique la rencontre par définition singulière avec l’excellence et la mission d’enseignement portée par l’Éducation Nationale, conforme à la tradition pédagogique, le souci de toucher tous les élèves et donc de généraliser les expériences pour favoriser l’accès égal de tous à la culture. (A. Malraux déclare en 1959 au Sénat : « A l’école on apprend Phèdre, dans les maisons de la culture on apprend à aimer Phèdre… L’éducation nationale enseigne. Ce que nous avons à faire c’est de rendre présent. Il appartient à l’université de faire connaître Racine, mais il appartient seulement à ceux qui jouent ses pièces de les faire aimer …La connaissance est à l’université, l’amour peut-être est à nous. ») ;  

-  conflit latent aussi entre les tenants de la Culture et ceux de l’Éducation populaire qui    remonte sans doute à la césure profonde qui s’opère en mai 1968 entre créateurs ou professionnels d’un côté, animateurs socioculturels de l’autre ;

-  conflit enfin entre l’Éducation nationale qui s’appuie sur l’autorité des savoirs et  l’Éducation Populaire qui privilégie le faire, la pédagogie de projet et les méthodes d’éducation active…

Ces raccourcis pèchent par excès de schématisme. On sent bien cependant comment les différentes contradictions irriguent  encore plus ou moins fortement aujourd’hui les discours et positionnements des uns et des autres.

Malgré ce contexte difficile, quantité d’initiatives ont été prises et le paysage s’est radicalement modifié par rapport à 1983.

Ateliers de pratiques artistiques, classes culturelles, classes à projets culturels, jumelages entre établissements scolaires et équipements culturels, résidences d’artistes, sections artistiques et options facultatives du baccalauréat, formations… Même si la chute ces deux dernières années de l’implication financière de l’éducation nationale met en péril de nombreuses actions particulièrement de formation.

Prenons l’exemple des Pays de la Loire. Les activités et pratiques théâtrales résistent tant bien que mal. Pourquoi?  Les ateliers de pratique voient leurs financements maintenus par les conseils généraux. Le réseau d’enseignants s’appuie sur des militants mobilisés et organisés depuis des années dans des associations départementales, celles là même qui lancèrent les premiers printemps théâtraux dans les années 80 et qui continuent à monter des formations où professeurs  et  comédiens confrontent leurs expériences, où les plus anciens initient les plus jeunes. Ces associations départementales des Pays de la Loire ont obtenu que des enseignants soient mis à disposition pour quelques heures auprès de structures théâtrales, centre dramatique national à Angers, scène nationale à Nantes avec la Maison de la culture de la Loire Atlantique ou de théâtre comme l’Éphémère au Mans, pour faire le lien avec le milieu scolaire (ce qui diffère assez fondamentalement du  simple travail de relation public ou de chargé de communication). Les parents d’élèves apportent un soutien non négligeable, surtout lorsqu’il s’agit de montrer au public ce qui se passe dans les ateliers, lors de la présentation de petites formes théâtrales  jouées dans la cantine ou dans la cour de l’établissement, ou encore lors de séances publiques. La reconnaissance de tout ce travail est venue avec la labellisation par les deux ministères de la Culture et de l’Éducation d’un pôle national de ressources au Nouveau Théâtre d’Angers, chargé de prendre en charge des formations et la publication d’outils pédagogiques.

Les sept facteurs de réussite repérables sont :  la mobilisation militante d’enseignants, le bon accueil que leur ont réservé des équipes artistiques, l’appui des collectivités territoriales, la durée de l’engagement réciproque des uns et des autres, le souci commun de donner une lisibilité aux  actions menées,  les formations communes et l’évaluation des initiatives.

D’autres régions conservent un dynamisme notable, l’académie de Rouen par exemple, en général en raison de l’implication résolue de l’action culturelle du rectorat et des inspections académiques qui poursuivent en redéployant des crédits à l’interne. Mais ailleurs, dans l’académie d’Orléans par exemple, les stages de formations ont presque totalement disparu, parfois les ateliers, les jumelages  et les classes à Pac aussi…

Sans doute l’éducation artistique a-t-elle trop souvent été identifiée à l’action politique d’un ministre en particulier. Sans doute aussi n’a-t-on pas suffisamment convaincu. On aurait du  présenter systématiquement les acquis des élèves, les savoirs, les savoirs faire, les savoirs être et la capacité à vivre ensemble qu’ils tirent de leur participation à des projets artistiques et culturels. Il faudrait mieux apprécier et établir, avec des laboratoires de recherche universitaires et l’INRP, les compétences acquises par la pratique artistique, la fréquentation des œuvres et des artistes vivants.

 L’enthousiasme et la conviction ne suffisent pas, plus...

N’oublions pas qu’au sein de l’éducation nationale les alliés sont moins nombreux que pour le  développement de la lecture, même chez les syndicats ou les mouvements pédagogiques il est difficile d’en trouver, pas évident non plus chez les enseignants spécialisés d’arts plastiques ou de musique, placés dans des conditions de travail souvent très difficiles et qui se soucient avant tout, on peut le comprendre, de préserver les horaires des enseignements spécialisés.

Mais ne retombons pas dans un pessimisme institutionnel excessif et tentons d’allier, selon la belle formule de Gramsci « le pessimisme de l’intelligence à l’optimisme de la volonté ».

Comment faire avancer aujourd’hui la continuité éducative partenariale?

J’entrevois quatre pistes de travail :

1         Imposer le concept d’ « éducation partagée » et le préférer à celui devenu trop procédural ou fourre tout de « partenariat », ou à celui de « pilotage partagé » qui signifie de façon très interne pour  l’éducation nationale le partage du pilotage de l’établissement entre l’inspection et le chef d’établissement;

2         Valider les animateurs comme de vrais partenaires éducatifs, les sortir de l’ostracisme un eu méprisant dans lequel ils sont maintenus depuis vingt cinq ans; c'est-à-dire les associer dès l'amont des projets en impliquant les partenaires associatifs dès la phase de conception et d’élaboration. Bref, éviter de les solliciter en fin de course quand le projet est bouclé ou de s'en servir comme prestataires de services. Les. Rien de durable ne se construira sans l'implication et la mobilisation de ces acteurs là. Qu’enseignants et  professionnels culturels s’en persuadent et quittent le mépris ou l’indifférence dans lesquels ils tiennent  les animateurs des équipements de  quartiers, des centres de loisirs et des centres sociaux. 

3         Former encore et encore

Je m’inquiète fort des diminutions importantes de crédits qui restreignent les possibilités de stages de formations d’enseignants ou d’enseignants et de partenaires. Pour construire rigoureusement une continuité éducative il faut du temps de concertation et de formation, sinon on part sur des malentendus et on reste imprécis sur la détermination d’objectifs communs. Chefs d’établissement, animateurs de bassin, coordonnateurs ZEP, enseignants, CPE (conseillers principaux d’éducation) doivent pouvoir s’intéresser à des logiques et démarches différentes de la leur, de développement local, Culturelle ou d’Éducation populaire. Tout cela prend du temps.  

Des formations expérimentales ont eu lieu dans des monuments historiques (château d'Angers, palais Jacques Coeur de Bourges) qui rassemblaient des acteurs divers. C'est la clé du succès.

A Beaubourg actuellement se met en place avec l'INJEP (Institut de la Jeunesse et de l'Éducation Populaire pôle culture) une formation à l'art contemporain pour enseignants, bibliothécaires et animateurs...

Le CNFPT d'Angers, il y a un an, provoquait la réflexion commune  d'élus, de responsables territoriaux, d' enseignants, de professionnels culturels, de responsables associatifs de l'éducation populaire, de fonctionnaires des ministères de la Culture, de l'Education et de la Jeunesse et des Sports.

Il faut inlassablement poursuivre. 

4 Évaluer

L’appréciation de l’impact des actions et des politiques  est une urgence si on veut convaincre  les enseignants, les parents, les décideurs,  surtout dans le contexte de la future LOLF qui va nous faire tous passer d’une logique de moyens à une logique de résultats. Or les études restent peu nombreuses.

Pour partager la mission d’éducation il faut aussi en partager aussi l’humilité.

En pédagogie, comme en art, la rencontre de l’enfant avec l’émotion peut s’aménager, elle ne se décrète pas! C’est à chaque fois une aventure profonde, intime et singulière, largement imprévisible.

Contentons-nous d’incarner ces petits personnages des tableaux de la Renaissance, enfants, serviteurs ou passants qui, sans en être les héros, habitent la toile et en construisent les perspectives.

Hélène Mathieu

On peut comprendre que, quand le feu prend à la maison et qu'on y a quelque responsabilité, un "RESPONSABLE" politique prenne à la hâte des décisions pour calmer le jeu. C'est le cas, dans cet embrasement des Banlieues. Alors, vite :

Je fus personnellement enseignant en Apprentissage, Formations Première et Continue, à la Chambre de Métiers 06, pendant vingt ans. Je pense pouvoir me permettre de préciser en connaissance de cause :

-1°) La Formation Générale :

Il est évident et prouvé que plus un Jeune a de For­mation Générale, plus il aura de chance de réussir CAP, BEP, voire de continuer au-delà (BM, BTS...). Donc plus de chance d'être un meilleur "ouvrier", un meil­leur "artisan". On constate que, un Jeune :

-2°) La Technologie :

S'imagine-t-on que L'Apprentissage se limite à l'atelier ou au labo, se contente, d'occuper les mains ? Un bon "compagnon", un bon "artisan" doit aussi savoir bouger sa tête. Il doit comprendre le "pourquoi" de ses gestes. Ça s'appelle "la Technologie". Il faut vraiment ne rien savoir des "métiers" pour l'oublier ou le minimiser. La Technologie de métiers tels que la Maçonnerie, la Coiffure, la Pâtisserie, la Boucherie... sont importantes et fouillées. Je le sais pour les avoir étudiées attentivement. Et que dire des métiers mécaniques, électriques, électroniques, informatiques... Un Jeune de 14 ans sera incapable de la comprendre, de l'apprendre, de l'appliquer correctement. On l'aura "occupé manuellement" en compromettant son projet de vie professionnelle. Le milieu des "métiers" y perdra lui aussi avec des compagnons au rabais.

-3°) La Vie d'Entreprise à 14 ans !

A-t-on conscience que les buts et les usages d'une Entreprise n'ont rien à voir avec ceux de l'École ? C'est un milieu de rentabilité, de risques, d'adultes... et c'est normal. Va-t-on y plonger un   enfant de 14 ans même s’il en rêve aujourd’hui, ne sachant pas ce qui l’attend ? Parents, s'il s'agit du vôtre, n'acceptez surtout pas. S'il ne s'agit pas du vôtre, vous pouvez toujours y être favorable, sans risque, par sondage interposé. Retournons, retournez au XIX^° siècle. Ah ! la Belle Époque !

-4°) Le Code du Travail :   

Notons, en prime, que, par simple «ordonnance», (Louis XIV pas mort) on entame encore un peu plus le Code du Travail. Après tout, depuis 3 ans 1/2, on commencerait presque à en prendre l'habitude ; et, certains, même, le goût !

-5°) Et la "DISCRIMINATION" dans tout ça...

dont chacun sait que c'est là le noyau du volcan. On la sait légendaire dans le monde du travail, entreprises et stages confondus. Je l’ai vérifiée à maintes reprises. Ne sévirait-elle pas aussi envers les mômes de 14 ans ?

Et voilà ! on prend de telles décisions au pied levé, sans consultation démo­cratique, avec l'air assuré et la cravate ajustée... Ça fait peur ! Ce faisant, a-t-on conscience que l'on réamorce la bombe pour les Banlieues de demain ? Qu'importe, si c'est au lendemain de l'échéance de son mandat…….

ZOLA ! réveille-toi ! Ils sont devenus fous !...-      

Aloys CARTON –

Le 11 nov. 2005

GATTIERES (06)

« Depuis ce jour-là, je sais que j’ai en moi la capacité de tuer. De tuer vraiment. Si, à ce moment j’avais pu le faire, je l’aurais fait. » Ce n’est pas un « sauvageon » encagoulé, « racaille » ou voyou incendiaire quelconque qui parle ce 7 novembre dernier dans mon cours de philo, c’est un des meilleurs élèves d’une de mes deux terminales ES, au lycée Maurice Utrillo, à Stains, Seine-Saint-Denis. Il vient de nous raconter, tout simplement, pas un mot plus haut que l’autre, comment l’été dernier, à l’occasion d’un prétendu contrôle de police, dans sa cité, il s’est retrouvé déshabillé de force sur la voie publique, humilié, en caleçon, un policier lui tâtant complaisamment les parties en ricanant : « T’aimes ça, hein, petite pédale, qu’on te les tripote, hein, allez vas-y, là, chiale un coup devant tes potes, allez ! » David a effectivement pleuré. On soupçonnait des trafics dans le quartier… Aucune suite à cette vérification d’identité. Son médecin lui a prescrit des calmants. Il ne sait rien ou presque de ce qui se passe en ce novembre brûlant : « Ben non je regarde pas la télé parce que sinon je sais que je pourrais pas dormir de la nuit… et je risquerais de m’y mettre moi aussi. » Il tient à avoir son bac.

Bilal s’énerve : c’est la troisième fois dans la même journée que la prof exige, dans le brouhaha général du cours, qu’il change de place. Excédé, il sort de la classe en tapant sur une table violemment et en claquant la porte. Conseil de discipline : violences et menaces envers un professeur, exclusion définitive. Je le défends plus tard devant la commission rectorale : le recteur ramène la punition à un mois d’exclusion avec sursis. Bilal pourrait revenir au lycée : il a cependant de lui-même demandé à terminer son année scolaire dans un autre établissement ; mais le mois et demi de cours en moins se fait sentir, il n’obtiendra son bac que l’année suivante après redoublement.

 Hoang voudrait bien enfin pouvoir s’installer avec sa copine : il regarde, désespéré, le prix de location des moindres studios aux vitrines des agences. Ce sera pour quand il sera enfin sorti de la galère des stages, intérims et autres CDD, en attendant il faut s’inscruster ches les parents : il a bientôt 26 ans, humilié devant son père.

17 septembre dernier, coup de téléphone, un de mes anciens élèves d’il y a cinq ans : « Vous connaissez pas un bon avocat ? — Euh… si, mais pourquoi ? Qu’est-ce qui t’arrives ? — Ben on m’a dit qu’il fallait que je fasse un recours… — Un recours ! et contre quoi ? » Il raconte : une société de bagagistes l’a embauché pour travailler sur la plateforme de Roissy. Il faut un agrément préfectoral. Refusé. Motif ? S’est rendu coupable en 1995 d’une « intrusion » dans un établissement scolaire : il avait quatorze ans, accompagnait un copain qui avait dans ce collège une démarche administrative à accomplir. Que s’est-il passé ? Embrouille quelconque sans doute, les policiers appelés les cueillent à la sortie, et — ceux-là connaissent leur métier — les relâchent moins d’une heure après. Mais ils sont fichés. Dix ans plus tard, Omar se voit refuser l’agrément pour travailler à Roissy… Il espère en un recours devant le tribunal administratif.

Je ne sais pas très bien que penser des feux qui illuminent nos banlieues depuis quelques temps. Certes, je sais tout de même que ce n’est pas en brûlant voitures, bus, écoles ou entrepôts, en tirant sur des policiers, ni même en virant un ministre, qu’on résoudra la question du logement, de l’échec scolaire, du chômage, des discriminations, du prix du terrain, de la fiscalité locale, des ghettos urbains, de l’exclusion, du délitement de la vie associative, du racisme, des violences policières, de la drogue, des milices en formation dans les quartiers, du communautarisme, de la corruption des élites, etc., etc.. Combien coûte l’heure d’hélicoptère ? Combien en subventions aux associations de quartiers cela pourrait représenter ?

Et mes élèves et moi, nous savons donc aussi, si les mots ont un sens, où sont les vraies « racailles » et qui sont les premiers incendiaires.

Bernard Defrance

www.bernard-defrance.net

La tribune - et le dossier laïcité, en particulier son volet "voile islamique - ont suscité des réactions.

À propos du voile islamique ...ou autre... peut-être serait-il plus simple de dire qu'on ne vient pas en classe costumé... voit-on des jeunes filles catholiques venir en classe en robe de "bonne soeur", ou des jeunes gens en bure de moine... donc, peut-être faut- il en venir au vêtement qui sied à des élèves à l'école; il va de soi que, hors de l'école, elles s'habillent comme elles veulent.

Aux jeunes filles qui sont effectivement libres de porter le voile et de s'habiller à la mode orientale, je leur demande de prendre conscience que pour trop de femmes et jeunes filles, le port du voile est une contrainte subie, imposée par leur mari, leurs frères et même leur fils. Ainsi, un petit nombre cautionne le sort peu enviable d'un grand nombre que l'on peut rencontrer également dans notre pays. Dans le cadre de mon travail, je rencontre une mère d'une quarantaine d'année qui ne peut sortir sans la présence de son fils. Elle doit lui demander l'accord pour tout  et évidemment c'est lui qui tient les cordons de la bourse. Des jeunes filles sont dans l'obligation de se marier. Il est plus facile de divorcer et ainsi d'acquérir une certaine autonomie que de quitter le toit familial en célibataire.

Je ne serai pas contre le port du voile s'il n'était pas l'image d'un certain obscurantisme.

À propos de la question du voile que j'élargirai à la kippa, la croix, le string, la casquette, la mini-jupe et à tout autre vêtement (ou à son absence), je pense qu'il n'y a pas de loi générale formulable.
Les moins mauvais lieux de décision face aux manifestations ostentatoires me paraissent les conseils d'administration qui regroupent professeurs, parents, délégués d'élèves, administratifs et autres personnels d'éducation.
C'est là que chaque groupe de responsables, sur le terrain, est le mieux à même de juger les faits observés.
Il peut s'agir d'atteintes à l'hygiène et à la sécurité (en cours d'EPS ou de chimie par exemple), de provocations d'intégristes de l'islam ou de provocations d'intégristes de la laïcité. Ou encore, et ça n'est pas souvent dit - ce le sera de plus en plus souvent si un holà n'y est pas mis - des provocations d'adolescent(e)s trop heureux de transgresser des limites devant des adultes divisés.

Les décisions d'exclusions me paraissent ridicules en dehors des cas extrêmement graves de violence.
Les conseils d'administration qui voudront mieux relever les défis éducatifs devront faire oeuvre d'imagination.
- Toute exclusion doit prévoir une issue de secours (pas de licenciement sec).
- Pourquoi ne pas prévoir des cours de (ré)éducation pour l'habillement, comme il existe des aides pour des jeunes en difficulté de comportement (incivilités) ou du rattrapage pour telle ou telle matière, dans laquelle des élèves sont faibles?
- Le recours à l'uniforme pourrait aussi être une solution, à l'anglaise, lorsque les cartes sont décidément trop brouillées. Le prix de l'uniforme étant pris en charge par le budget de l'établissement sur ses crédits réglementaires.

L’ÉCOLE ET LA PLURALITÉ ETHNIQUE

La première remarque vise l’interrogation sur la notion d’ethnie. Le terme de pluralité ethnique ne recèle-t-elle pas des connotations négatives pour expliquer le pluralisme des cultures, la confrontation avec l’Autre, la problématique de l’altérité ? Est-il judicieux de parler de pluralité ethnique dans la mesure où le vocable d’ethnie peut induire des jugements, des conceptions restrictifs ?

Parler des maghrébins ou des antillais comme une ethnie constitue tout de même une forme de raccourci qui ne témoigne pas globalement de ce que sont ces cultures… N’est-ce pas réduire une culture à une ethnie ? Et alors faudrait-il parler de pluralité ethnique pour définir la coexistence des bretons, des auvergnats, des girondins, des corses, des basques.

Et lorsque l’on observe de près le fonctionnement des groupes, on constate même pour les élèves issus des cultures supposées communes, la notion d’ethnie n’est pas clairement perceptible ou définissable. Les élèves maghrébins eux-mêmes instaurent de la différenciation entre eux, non pas qu’ils ne se reconnaissent pas comme appartenant au Maghreb, et par extension à la religion musulmane, mais ils ne s’estiment pas toujours, les uns se renvoient leur mépris de l’autre. Difficile à gérer par l’école, on ne sait pas si l’utilisation des injures ou des railleries à connotations raciales est faite dans le but d’une recherche ou cohésion identitaire ou si ces mots visent à corroborer la fragmentation sociale, le déchirement du tissu social et la non-reconnaissance de l’autre.

Le mot « ethnie » est-il moins porteur d’affects, de charges, de présupposés ou de différences raciaux que les mots de « peuple », « race », « tribu » ou « nation ». La pluralité ethnique fait-elle réellement et suffisamment ressortir la pluralité culturelle et linguistique, celle des savoirs d’expériences, celle de la grille d’interprétations, de représentations et de vision du monde ? Le mot « ethnie » constitue-t-il un certain progrès dans la mesure où il permet d’observer et d’évaluer d’une façon plus rationnelle, plus juste et plus scientifique les différentes ethnies. Est-il plus neutre ?

Le mot « ethnie » a donc deux définitions : une définition plus étroite associée à un groupe d’individus partageant une langue maternelle commune et une définition plus large, associée à un ensemble d’individus unis par des caractéristiques communes : la langue, la religion, l’anthropologie, la politique, etc. Faut-il donc associer la pluralité ethnique au multiculturalisme ?

Une seconde remarque me vient à l’esprit, à savoir peut-on encore parler d’une identité de la France dans la mesure où l’on s’interroge désormais sur l’identité de la France dans l’Europe et sur une identité européenne ? Et si l’on n’oublie pas que la France est une terre d’immigration, on comprend aisément que la question de la pluralité ethnique est une question inscrite même dans l’essence de la culture française.

Entendons donc la pluralité ethnique comme la diversité des cultures dans le sens second du mot ethnie. Faut-il rendre l’école ethniquement plurielle, qu’elle pratique l’ethnicisation des savoirs, qu’elle intègre comme ordinaire l’ethnicisation des comportements et des rapports entre élève dans le cadre de la mixité ? Les maux de notre institution scolaire sont-ils ethniques ? Ou encore l’école s’enracine-t-elle et s’enrichit-elle de la pluralité ?

Ces questions agitent les milieux éducatifs et pédagogiques mais ont-elles encore lieu d’être tant la société voire la république française est plurielle ethniquement, sociologiquement. La pluralité des cultures, la prise en compte de l’inter culturalité, le respect de l’autre dans sa culture, aussi bien dans son exercice langagier et religieux sont admis, toutes les institutions semblent s’en accommoder. Ici, l’institution judiciaire adapte le rythme d’un procès pour permettre à l’accusé de vivre le ramadan, là on adapte les horaires d’un service vie scolaire pour permettre à un agent de l’état de faire journée continue pour pouvoir rompre en famille son ramadan. Dans certaines écoles, on ferme volontairement les yeux concernant les absences des élèves de confession juive observant le shabbat le samedi. Même les entreprises privées s’adaptent, certaines allant même à casser le rythme de travail pour s’adapter aux exigences religieuses de ses employés, espérant ainsi qu’ils seront plus productifs et rentables.

Les vraies questions qui méritent d’être posées discutées sont justement comment intégrer la pluralité ethnique pour que celle-ci ne se transforme pas en communautarismes, lesquels minent l’école et la fait vaciller dans ses fondements historiques, sociaux et pédagogiques ?

v      Comment donc traiter et gérer la pluralité ethnique pour que chaque élève, et peu importe son origine ethnique, social, accède à la culture française, au savoir, intègre les valeurs républicaines, vive le sentiment d’appartenance à une communauté et à la nation et s’intègre en tant que citoyens et hommes socialement, professionnellement et s’enrichisse personnellement ?

v      Comment aider ces enfants de la minorité, de l’immigration, en recherche et en construction permanentes de leur repères identitaires à accepter le vivre-ensemble sans renier leur bi ou tri-culturalité.

v      Comment permettre la pluralité ethnique sans entretenir la souffrance ou le pathos dû à l’inter-culturalité, l’exil issu du voyage migratoire est loin d’être facile à contenir et à dépasser même si l’on naît en France métropolitaine ?

v      Comment aussi aider les responsables pédagogiques ou éducatifs à ne pas céder à certains amalgames qui débouchent sur des a priori négatifs, facteurs d’agressivité, de violence ?

v      Comment ne pas aboutir à la racialisation des rapports sociaux, des incivilités ou les savoirs comme cadre explicatif de l’échec scolaire, des déviances ou des maux qui minent notre institution scolaire et des populations socialement et sociologiquement plus exposées et atteintes ?

         La pluralité ethnique constitue une composante de l’innervation de l’institution scolaire et de son ouverture. Et en tant que renforcement du tissu social, facteur de cohésion sociale ou encore si elle permet de rendre plus de citoyens éclairés et avertis, elle n’est que richesse pour la nation française. L’école ne doit faire preuve d’aucune faiblesse concernant les dérives de la pluralité ethnique, de l’inter culturalité ou de la multiculturalité. On doit se garder de distinguer les élèves selon leurs appartenances ethniques, de laisser s’installer des ghettos ethniques dans les classes et dans les cours de récréation, la mixité ethnique et la mixité sociale ou sexuelle vont ensemble pour aider les uns et les autres à se reconnaître, à s’accepter, à se parler, à vivre-ensemble et à dépasser leurs appartenances. La pluralité ethnique ne doit porter préjudice ni à la neutralité ni à la laïcité.

Les croyances religieuses appartiennent à la sphère du privé et la sphère publique est le bien commun de tous, nul ne peut se l’approprier ou la dominer ou encore la manœuvrer pour ses intérêts propres ou pour ceux de son groupe ethnique. Le but de l’école laïque est de faire coexister toutes les confessions, toutes les couches sociales et de rendre libres les hommes devenus citoyens.

En l’intégrant, l’école doit permettre à la pluralité ethnique de gérer ses effets pervers, en dépasser ses outrances… Ce n’est qu’en véhiculant la tolérance, l’apprentissage du dialogue, en favorisant l’écoute, en développant des lieux où la diversité peut s’exprimer, en renforçant le sentiment d’appartenance à l’établissement et à la société française, que l’on parviendra à relever le défi ethnique. Il faut aussi armer les enseignants et les adultes de l’établissement d’outils textuels, pédagogiques et pratiques pour les aider à gérer cette diversité ethnique. Les adultes eux-mêmes doivent être laïques et être au clair sur les valeurs à prôner et à véhiculer.

Pour gérer la pluralité ethnique, l’école en l’acceptant, en l’intégrant doit aussi veiller à éviter la "désacculturation", l’acculturation ou encore l’aliénation de l’individu. Elle doit permettre à chacun de vivre la société et la culture françaises sans renier la sienne. A partir du moment où la liberté de vivre sa culture n’empiète pas sur les valeurs et sur la liberté de conscience des autres. Chercher à scléroser l’autre en lui demandant de faire abstraction ce qui fait son être le plus profond ce n’est pas l’aider à se construire. Même né en France métropolitaine, les maghrébins, les antillais, les africains vivent l’exil migratoire, s’interrogent sur leur identité  et cherchent donc à un moment ou à un autre ce manque, cette frustration de ne pas savoir ce que l’on est. Et cette recherche de soi peut effectivement passer par des phases de risque, de reniement de soi, des autres, de la société, autant de pathos qui rejaillissent ensuite au sein de l’école.

Pour gérer la pluralité ethnique, l’école doit rester ce qu’elle est et ne pas chercher absolument et cela quitte à perdre son âme à s’adapter dans ses valeurs et dans ses finalités pour intégrer. Le savoir ne peut pas être ethnique mais si certains contenus peuvent s’adapter pour mieux appréhender la formation d’un groupe au statut particulier. Le savoir doit demeurer cosmopolite, ouvert, éclectique. L’école ne doit s’interdire aucun champ de connaissances, elle doit au contraire les étudier tous, cette exploration participe à l’ouverture d’esprit, à la formation, et à rendre chaque élève éclairé sur sa propre culture et sur celle des autres. Le savoir en étant non ethnique permet la diversité, la rencontre avec l’autre, la compréhension du monde, la distanciation.

La violence est-elle ethnique ? Question sulfureuse qui agite la société et les milieux éducatifs. Définir une typologie des violences en fonction des ethnies, catégoriser l’explicitation des incivilités en fonction des ethnies, voilà le danger. Qui n’a jamais entendu comme usager ou acteur de l’école un collègue pester en affirmant avec force et sincérité qu’il n’est pas raciste mais il constate néanmoins que statistiquement ce sont telles ethnies qui sont mêlées à tel type de violence ou la majorité des actes d’incivilités ou de violences sont commises par tel type d’élèves ? De telle catégorisation comme seul paramètre et cadre explicatifs ne facilite en rien la pacification du tissu social à l’intérieur des classes et de l’établissement.

Le communautarisme est-il exercé que par les populations immigrées ou minoritaires ? Comme l’explique Michel Oriol dans son article « le communautarisme en question », la notion de communautarisme s’est déplacée et a été réévaluée en France. On est passé de la stigmatisation des particularismes régionaux français  pour être attribué à des groupes issus de l’immigration, surtout ceux qui restaient attachés à la communauté des croyants musulmans ?

Or le communautarisme ne vise pas que les musulmans ou les maghrébins, il touche toutes les cultures. Il suffit d’observer une cour de récréation pour s’en convaincre. Le regroupement se fait par ethnie, à la cantine aussi et les uns et les autres ont tendance à exiger des faveurs liées à leur culture. Pire, même les adultes pratiquent et produisent du communautarisme. Le professeur maghrébin qui est plus à l’écoute et plus indulgent envers ses compatriotes culturellement proches, la surveillante antillaise qui va accorder des faveurs aux élèves des Antilles, le CPE français qui va catégoriser les sanctions en fonction des ethnies, la collègue de confession juive qui pose jamais des sanctions le samedi ou qui ferme les yeux sur les absences du samedi pour ne pas mettre en difficulté les élèves de même confession. On pourrait en citer d’autres exemples aussi frappant et questionneurs les uns que les autres.

L’école doit réfléchir sur elle-même pour contenir le communautarisme, favoriser le partage culturel et renforcer le vivre-ensemble. Elle doit pour cela rétablir le rite initiatique qui permet à l’élève de découvrir l’autre, de comprendre et d’intégrer les codes, et valeurs sociales républicains. Il faut rétablir les instances normatives pour que la norme sociale fasse sens pour les élèves. Il faut être ferme sur la conception de l’école comme espace public, réguler les identités individuelles et les ancrer dans une ou des identités collectives. Pourquoi ne pas organiser des fêtes d’école, des moments de partage. Des projets qui mobilisent les parents qui viendraient exposer les éléments de leurs cultures, la cuisine, la mode, les rites. Réorganiser l’espace classe pour que tous se mélangent. Il faut renforcer le sentiment d’appartenance des élèves à leur établissement pour qu’ils le vivent en commun. Il faut valoriser non pas des communautés spécifiques mais l’élève dans son comportement qui peut être un exemple pour tous.

La pluralité ethnique, si l’on désosse le mot ethnie de toutes ses références et connotations péjoratives, ne peut qu’être une richesse pour l’école. A condition que les uns ne vivent pas aux côtés des autres, mais les uns avec les autres, les uns ensemble avec les autres. Comme l’écrit Riva Kastoryano dans une contribution de la revue CNRS Théma « La pluralité ne doit pas être une somme de micro-communautés, elle ne doit pas secréter des expressions identitaires particularistes envahissant la sphère publique ».La pluralité ne doit pas favoriser l’ethnocentrisme mais elle doit être le moment d’un véritable partage culturel, d’une vraie co-construction de la société commune. Apprendre à être ensemble tout en respectant l’autre dans sa diversité et dans son unicité tel est l’un des enjeux primordiaux de notre école.

Gardy BERTILI

CPE LP Jean PERRIN