Appel du collectif "Pour un débat national sur le collège"

Le collège pour tous

Les débats sur le collège unique

Note 2 du "Manifeste pour pour un débat public sur l'école"

Pour ou contre le collège unique : est-ce bien la question ?

Françoise Clerc

Professeur en sciences de l’éducation

Université Lyon 2

Il n’est pas mauvais de rappeler que les jugements portés en apparence selon les « mérites » sont en réalité et de façon massive, corrélés avec les origines sociales.

Depuis sa création en 1975, toutes sortes de stratagèmes ont permis de contourner massivement l’unicité du collège. Si tous les enfants de 10 à 16 ans ont pu être scolarisés dans un enseignement de second degré, il s’en faut de beaucoup qu’ils l’aient été dans des structures « uniques ». A côté des classes « normales », ont continué à exister des dispositifs pédagogiques tels que les classes pré-professionnelles de niveau, les classes d’adaptation et d’insertion, d’aide et de soutien, prévues, en principe, pour assurer la réintégration des élèves après un séjour limité, mais qui, de fait, ont fonctionné comme des filières de relégation. Les critères pédagogiques qui président à l’orientation dans ces dispositifs sont variables et flous. Rien n’est plus difficile à caractériser qu’un élève en difficulté (même si la Direction de l’évaluation et de la prospective a fait en son temps, un effort considérable pour objectiver la notion) et le plus souvent à travers les évaluations c’est en fait le sentiment, la subjectivité ou le seuil de tolérance des équipes pédagogiques qui l’emportent. Comme on l’a souligné fréquemment, l’élève en difficulté c’est d’abord celui qui met le professeur en difficulté. 

Les Sections d’éducation spécialisée (SES) puis les Sections d’enseignement général adapté (SEGPA) où sont orientés, avec l’accord des familles, les enfants présentant des retards du développement, constituent jusqu’à maintenant une réelle filière, symboliquement  et matériellement à part dans les établissements. Dans de nombreux collèges, il a longtemps été facile de trouver la SES parce qu’elle était localisée dans des bâtiments préfabriqués, au fond de la cour, alors que les autres classes jouissaient d’un relatif confort dans des bâtiments en dur. Ce phénomène, bien connu dans l’éducation spécialisée, était même un sujet de plaisanterie entre enseignants de ces classes... D’une région à l’autre, et même d’un département à l’autre, le recrutement de ces filières est très inégal, résultat d’un compromis entre le seuil de tolérance plus ou moins élevé des classes dites normales à la difficulté scolaire, l’acceptation des familles du verdict des commissions, les capacités d’accueil et les politiques nationales et académiques concernant l’adaptation et l’intégration scolaire.

Il a donc toujours subsisté dans le collège des structures destinées à accueillir les enfants que les dispositifs habituels d’enseignement ne pouvaient ou ne savaient pas prendre en charge. Mais de façon plus insidieuse, ce sont les politiques urbaines et les stratégies des familles qui ont creusé les inégalités entre les établissements. L’homogénéisation des populations dans les quartiers les plus pauvres, le contournement des contraintes des cartes scolaires par les familles désireuses d’éviter la promiscuité avec les enfants des classes populaires ont eu pour effet  de stigmatiser durablement certains établissements, stigmatisation que la création des Zones d’éducation prioritaire puis des Réseaux, sorte d’adaptation française d’une politique de type « affirmative action » (donner plus à ceux qui ont moins), n’a pas pu empêcher. Au contraire, on a pu voir dans certains cas, l’image des établissements classés en ZEP se dégrader, alors même que la qualité de l’enseignement et de l’encadrement des enfants y était accrue. Des sociologues ont montré que la « plus-value » éducative des collèges est très variable et ne correspond pas nécessairement aux a priori de l’opinion publique.

A l’intérieur même des établissements, les pratiques quotidiennes, parfois délibérément mais aussi parfois à l’insu des personnels et comme malgré eux, introduisent le principe d’un creusement des différences entre les parcours scolaires. Il n’est pas mauvais de rappeler que les jugements portés en apparence selon les « mérites » sont en réalité et de façon massive, corrélés avec les origines sociales. Les évaluations mesurent bien plus la capacité qu’un élève a de décoder les exigences scolaires que ses aptitudes réelles à apprendre. Or, la composition des classes en sixième est plus souvent homogène du point de vue social qu’on ne veut bien le reconnaître. La pratique des classes de niveau s’est maintenue dans de nombreux établissements malgré les textes qui l’interdisaient.

Il est urgent de s’interroger sur la brusque compassion que suscite chez certains politiques et chez certains éducateurs, le sort de ces jeunes en difficulté au collège. Depuis quand un éducateur renonce-t-il à éduquer parce que le sujet de son éducation résiste ? Il n’est pas nécessaire convoquer la psychanalyse ou l’anthropologie pour affirmer que la résistance à l’éducation est la règle. La compassion, comme il arrive souvent, cache des sentiments plus troubles. Ayons le courage de reconnaître que si les jeunes s’ennuient au collège ce n’est pas pour les mêmes raisons qu’autrefois. Si l’école reste encore le moyen le plus efficace sinon de s’élever socialement, du moins de préserver ses chances d’intégration, la confiance en l’école comme vecteur du savoir et comme moyen de la promotion du plus grand nombre, a vécu. Dans le même moment et de façon paradoxale, l’opinion attend de l’école qu’elle prenne en charge de plus en plus de problèmes sociaux.  

2. L’initiation professionnelle, sous des formes variées, doit commencer au collège pour tous les élèves. La réserver aux élèves en difficulté est une hypocrisie et un non-sens. Hypocrisie car il s’agit de recouvrir d’un voile pudique une réalité brutale : plus les jeunes sont fragiles socialement et scolairement, plus ils sont obligés de se déterminer tôt quant à leur orientation. Nous produisons ainsi des insatisfaits, des révoltés qui n’acceptent que faute de mieux les orientations qui leur sont proposées. Nous augmentons le gâchis de formations perdues dont le coût est supporté par la collectivité nationale et qu’il faut sans cesse corriger à grands frais dans les nombreux dispositifs de transition par lesquels passent les jeunes les moins qualifiés. Non sens parce que les élèves qui ne sont pas en difficulté gagneraient eux aussi à se familiariser avec le monde du travail.  

4. A l’intérieur du collège et en maintenant des objectifs identiques pour tous, il conviendrait de diversifier les parcours et de les moduler en fonction des besoins des élèves. Il est possible de jouer sur les différents paramètres de l’action éducative pour obtenir cette différenciation.

Renouveler le collège est une tâche qui concerne tout le monde, parents, jeunes, professionnels, chercheurs et politiques.

6. Nous touchons là au problème du pilotage du système éducatif. On ne décrète pas la pédagogie et on ne peut conduire une institution  aussi complexe par voie de circulaires. Les collèges, ont besoin d’une certaine autonomie pour inventer les solutions les plus adaptées aux élèves qu’ils accueillent. Les pratiques pertinentes dans un collège périurbain ne le sont pas forcément dans un collège rural. Pour éviter les dérives, il faut que les initiatives soit le résultat d’une réflexion et d’un investissement collectif, que les établissements disposent de critères pour évaluer leur action et rendre des comptes.  

Mais pour faire ce travail, il faut aussi disposer de temps et d’une organisation adéquate. Il faudrait donc reconnaître l’investissement des enseignants qui participent à ces avancées collectives, sans pour autant pénaliser ceux qui, pour des raisons qui leur appartiennent et peuvent être momentanées, s’en tiennent à leur strict « service ». Philippe Meirieu, dans le rapport sur les lycées, avait proposé d’intégrer dans le temps de service et selon des péréquations qui seraient à négocier, des activités authentiquement pédagogiques autre que la conduite des cours. Au collège, ce pourrait être la coordination d’équipe, la production de documents ou la conception de dispositifs etc.  

Une part de la formation devrait relever de la maîtrise d’ouvrage de l’établissement, en lien direct avec son projet. Cette formation prendrait des formes proches de l’accompagnement  (plutôt que des stages) en utilisant des ressources variées : formateurs, collègues compétents, enseignants-chercheurs, animateurs d’associations ... Ces accompagnements, bien loin de livrer des solutions préfabriquées ou des savoirs théoriques qui restent à mettre en perspective avec les préoccupations pratiques, aideraient les enseignants à inventer les réponses, charge à l’institution de mutualiser les méthodes et les résultats. 

Réaction

de Georges Hervé

Pour ou contre le Collège unique :

Quelques réflexions inspirées par le texte de Françoise Clerc.

Françoise Clerc a tout a fait raison de souligner que le collège unique n’a jamais existé, pas plus que l’école primaire unique … sauf dans les petites écoles rurales, jadis – et aujourd’hui dans celles, trop éloignées des zones urbaines, qui subsistent. « L’inadaptation » scolaire est d’abord conçue comme l’inadaptation de certains jeunes aux exigences de l’école, non comme l’inadaptation de l’école aux besoins de ces jeunes. Pour y répondre, plutôt que de s’interroger sur l’école telle qu’elle fonctionne dans la quasi totalité des classes (car l’école n’est pas un concept général théorique, mais une réalité quotidienne souvent très éloignée de celle des discours), on a mis en place des structures « spéciales » pour évacuer le problème. A la satisfaction des enseignants de tous ordres qui se trouvent débarrassés des éléments qui les troublent le plus[1].

Ce furent, au départ, les « classes pour arriérés » qui parfois furent même regroupées en établissements séparés (à Colmar, par exemple, il existait une telle école, « l’école des Catherinettes », située en plein centre ville, qui comptait plus de dix classes dans les années 50.) Par la suite, ces classes sont devenues « classes de perfectionnement » ( !) et ont été rattachées à des écoles primaires, souvent par deux ; il n’était pas rare, à l’époque du boum démographique, qu’elles soient logées dans des préfabriqués, à l’écart des autres classes. A Brassac-les-Mines, dans les années 70/80, les préfabriqués dans lesquels elles étaient logées étaient situés le long de la voie ferrée, sans aucune séparation avec la cour… Il a fallu des années pour obtenir que la Mairie n’installe un grillage de protection.

Les réformes des années 60 qui amenèrent progressivement à l’entrée au Collège de tous les jeunes, transposèrent ces classes de perfectionnement en Sections d’Enseignement spécialisé (SES) devenues SEGPA par la suite. Comme les classes de perfectionnement ont été rebaptisées CLIS (classes d’intégration scolaire). Simples changements d’étiquettes : même lorsque des textes prétendent modifier le contenu des flacons, le « cultural lag » fait que rien ne change dans la pratique.

Ces « enseignements spéciaux », malgré quelques discours lénifiants, ont toujours constitué des filières de relégations (comme à la porte de l’enfer de Dante, on aurait pu écrire « vous qui entrez ici, perdez tout espoir d’en sortir ».) C’était inscrit dans la « philosophie » même qui avait présidé à leur création : les « débiles » étaient nés ainsi ; ils resteraient toujours débiles (même si, après les avoir qualifiés d’imbéciles ou d’idiots, on a changé, une fois de plus, leur « qualification » en « handicapés mentaux »).

Bien entendu, la définition de la « débilité mentale » est aussi floue que celle même d’intelligence. Officiellement, c’est le « Q.I. » qui permet de les classer dans une des catégories reconnues : débiles légers, moyens ou profonds. Q.I. calculés à partir de tests dérivés du Binet-Simon du début du 20^ième siècle (en se rappelant que le Q.I. n’a été inventé que plus tard par Stern : dans la lettre de R.E.V.E.I.L. de décembre 2001, voir « Le Quotient Intellectuel (Q.I.), c'est quoi, au juste ? ». Cette lettre est présentée sur http://assoreveil.org/lettre_12.html ) En fait, ces tests ont été validés par rapport aux résultats scolaires des « cobayes », et ne « mesurent » tout au plus qu’une « débilité scolaire »…

Dans un deuxième temps, on a considéré les jeunes qui, sans avoir des Q.I. permettant leur éviction vers l’enseignement spécial, présentaient des « lacunes » scolaires jugées importantes : lacune, trou => il faut les boucher !!! D’où l’idée d’ouvrir des classes destinées à boucher les trous, réparer les dégâts, reformater ces élèves pour les rendre à la « normalité ». L’idée paraissait généreuse : ce furent les classes de transition des Collèges, avant Haby, les classes d’adaptation et d’attente dans le primaire. Pour mille raisons qu’il serait trop long d’énumérer ici, ces classes, sauf rares cas, constituèrent bientôt des filières de relégation et ont toutes disparu plus ou moins rapidement[2]. Dans la Lettre de REVEIL de janvier, je pose le problème de ce que j’appelle le traitement « par groupes » des différences interindividuelles alors que la prise en compte de ces différences[3] exige une école à la fois unique pour tous et « sur-mesure » pour chacun. Des solutions ont été largement expérimentées dans l’enseignement primaire surtout, principalement dans certaines écoles rurales où l’hétérogénéité était un fait incontournable tout au long du 20^ième siècle – et, à ce que je crois avoir compris, dans des écoles de La Villeneuve de Grenoble. Mais elles sont contraires à l’idéologie dominante aussi bien chez les parents « qui comptent » que chez la majorité des enseignants – qui, sans en être conscients, souvent, vont tout à fait dans le sens de l’idéologie politique des gouvernants de « gauche » comme de droite.

Il faudrait que tous prennent conscience des raisons qui ont poussé un pouvoir de droite à faire semblant d’appliquer certaines dispositions proposées par le plan Langevin Wallon – en les pervertissant, évidemment. Dans l’introduction de ce plan de réforme, on peut lire « La rapidité et l'ampleur du progrès économique, qui avaient rendu nécessaire, en 1880, la diffusion de l’enseignement élémentaire dans les masses ouvrières, pose à présent le problème du recrutement d’un personnel de plus en plus nombreux de cadres et de techniciens : la bourgeoisie, héréditairement appelée à tenir les postes de direction et de responsabilité ne saurait plus désormais, seule, y suffire. Les besoins nouveaux de l’économie moderne posent la nécessité d’une refonte de notre enseignement qui, dans sa structure actuelle, n'est plus adapté aux conditions économiques et sociales. » (c’et moi qui souligne) Les mêmes raisons qui avaient poussé à la création d’un enseignement primaire supérieur pour « produire » les cadres, petits et moyens, (de l’administration et de l’industrie principalement) au cours du 20^ième siècle, ont poussé à élargir « l’assiette de recrutement » pour l’enseignement supérieur dans les années 60/70. Il s’agissait de « ratisser plus large » pour fournir en plus grand nombre les cadres supérieurs dont l’administration et l’industrie avait de plus en plus besoin en cette seconde moitié du 20^ième siècle[4]. On a camouflé cet objectif sous des motivations affichées plus « nobles » : ce qui a fait la fortune du slogan parfaitement démagogique – et vide de sens - « donner des chances égales à tous ». Chances égales de se présenter aux concours de toutes sortes : un concours n’est pas sérieux lorsque le nombre de candidats n’est pas considérablement supérieur au nombre de places offertes ! La sélection, pour qu’elle réponde aux attentes du système, doit porter sur le plus grand nombre possible d’éléments.

Ce qui a conduit à faire évoluer le système scolaire dual qui existait jusqu’au milieu du siècle en système unique fondé sur la préparation au baccalauréat d’enseignement général (de préférence série scientifique) avec distillation fractionnée[5] tout au long du parcours. L’école maternelle elle-même a été englobée dans ce système en devenant « l’enseignement préscolaire » primaire.

Et voilà pourquoi votre fille est muette ! pourquoi l’école unique l’est de moins en moins, et pourquoi le collège unique n’a jamais existé. Du moins dans une conception « honnête ». Car il faudrait encore ajouter au tableau les « filières hautes » : tous les moyens utilisés plus ou moins ouvertement pour regrouper la future « élite » dans des filières qui leur évitent la cohabitation avec la plèbe : choix de premières langues vivantes réputées difficiles (allemand, russe, chinois…), classes européennes, filières constituées presque au grand jour par et dans les « bons lycées », etc.)

Un tel système, parce qu’il est porté à la fois par une grande partie des enseignants, sans doute le plus grand nombre des professeurs du secondaire, les parents qui se font entendre et ceux qui les suivent (cf. les fédérations de parents d’élèves singulièrement muettes dans les rares débats de fond sur l’École) et qu’il sert si bien les intérêts des puissances qui gouvernent le monde[6] ne peut être « amendé », amélioré. C’est une révolution copernicienne dont elle a besoin. C’est les mentalités de la minorité qui semble vouloir sortir de la spirale néo-libérale qu’il faudrait changer d’abord : tant que les « anti-mondialisation » ne s’attacheront qu’à la sphère syndicalo-politico-économique, tant qu’ils n’auront pas compris que pour faire émerger « un autre monde » il faut aussi et sans doute prioritairement, inventer « une autre École » complètement repensée, dans ses finalités, ses objectifs, ses structures, ses pratiques[7], le système actuel continuera de tourner en produisant de plus en plus de violence parce que la société elle-même est de plus en plus violente, avec pour seules valeurs les « valeurs actuelles », celles qui sont cotées en bourse[8]. Ces minorités ne joueront leur rôle que lorsque les personnes qui les composent auront compris qu’elles doivent commencer par changer leurs propres mentalités individuelles pour que les mentalités globales évoluent… C’est bien là que réside le nœud du problème !

                                                                                         Georges HERVE, mars 2003

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