Nouveau site : http://www.educationetdevenir.fr/
\n
Un groupe d’experts* : nouvelles pratiques d’enseignement et d’éducation a réfléchi aux compétences développées par les élèves et les professeurs du secondaire dans les nouveaux dispositifs et aux conséquences sur le pilotage.
En avril nous avons proposé les compétences des élèves en mai nous publions les compétences des enseignants. Nous attendons vos réactions.(voir aussi, en avril, une réflexion sur la laïcité)
DU COTE DES PROFESSEURS
B. 1. Le cadre
Dans le prolongement des réflexions menées par le groupe sur « les compétences développées chez les élèves » à la faveur des nouveaux dispositifs d’enseignement et d’éducation il se propose d’identifier des champs de compétences des enseignants requises par la mise en œuvre de ces dispositifs.
Les dispositifs auxquels ces différents textes font référence sont notamment :
 |
les TPE, l’ECJS, le PPCP, les travaux croisés, les itinéraires de découverte, les sections européennes et les projets d’ouverture internationale, les classes à projets artistiques et culturels, mais aussi les dispositifs d’aide et d’accompagnement de l’élève comme ceux qui favorisent l’éducation à la citoyenneté et l’apprentissage de la démocratie. |
Le constat de départ était double :
|
les pratiques des enseignants impliqués dans la mise en oeuvre de ces dispositifs témoignent à la fois de compétences nouvelles mais aussi de compétences antérieurement attendues et manifestées, sans avoir été pour autant reconnues jusqu’ici comme indispensables à l’exercice du métier d’enseignant ; |
|
la formulation de ces compétences, dispersée au fil des multiples textes sur ces dispositifs, rend celles-ci peu lisibles et ne facilite ni l’appropriation des objectifs visés par les personnels, ni leur mise en oeuvre. |
Les propositions qui suivent concernent seulement les compétences des enseignants; un travail complémentaire devra être réalisé de la même façon sur les compétences des autres personnels tout aussi impliqués dans ces dispositifs : les documentalistes, les CPE, les chefs d’établissement. Néanmoins les nouveaux dispositifs mettent précisément en évidence des compétences communes à différentes catégories de personnels ce qui autorise à parler de compétences partagées tout en permettant à chacun de conserver les spécificités de sa fonction.
Le terme de « compétences » est employé ici aux deux sens du mot.
|
Il sous-entend, dans un contexte professionnel donné, un ensemble d’acquis constitués de savoirs, de savoir-faire, d’attitudes et de comportements mobilisés par la mise en oeuvre d’une activité aux objectifs identifiés ; |
|
il renvoie en même temps au domaine de responsabilité du métier. |
Il n’est pas sans intérêt de noter que certaines des compétences nouvelles exigées par les pratiques des enseignants dans ces dispositifs, correspondent à des compétences qu’ils doivent par ailleurs faire acquérir aux élèves eux-mêmes.
Ces compétences concernent essentiellement quatre champs :
|
un champ de compétences mobilisées par la « direction d’études » des élèves |
|
un champ de compétences liées au pilotage de projets, de dispositifs d’enseignement et d’éducation |
|
un champ de compétences mobilisées par la mise en oeuvre de projets et démarches pluridisciplinaires. |
|
un champ de compétences relatives à la conduite et à la maîtrise de sa pratique professionnelle |
B.2. Champ de compétences mobilisées par la « direction d’études ».
Les nouveaux dispositifs d’enseignement et d’éducation concernent des objectifs, des savoirs et des situations qui ne relèvent pas d’une seule discipline ni d’une seule démarche. Ils impliquent le recours à des situations d’apprentissage variées susceptibles de concerner des élèves seuls ou en groupe, de se dérouler en des lieux divers, pas seulement dans la classe, en présence ou non d’un ou plusieurs enseignants mais aussi entre élèves ou avec d’autres à l’extérieur de l’école.
Dans ce cas, il ne s’agit pas tant pour l’enseignant de transmettre des connaissances que d’apprendre à l’élève à « étudier » pour devenir acteur de ses apprentissages et de le guider dans l’étude. Ce qui implique la capacité à :
|
s’intéresser à la façon dont l’élève étudie, ce qui implique l’observation et l’analyse de son comportement au travail, l’aide à l’expression de ses difficultés, une attitude d’écoute sans connivence. |
|
s’intéresser aux raisons pour lesquelles l’élève n’apprend pas pour être en mesure d’analyser ce qui fait difficulté. |
|
guider l’élève confronté à un problème d’apprentissage, à le conseiller dans sa démarche, son activité et à lui en faire percevoir les atouts et les limites par rapport à l’objectif poursuivi, susciter chez l’élève l’envie de s’engager dans l’étude. |
Ce champ de compétences relève d’un rôle de "direction d’études". Il concerne tous les dispositifs d’aide mis en place tant au collège qu’au lycée (aide individualisée, études dirigées, soutiens divers) mais aussi les enseignements par projet impliquant le concours de plusieurs disciplines. Il trace les contours d’une forme d’accompagnement de l’élève dans le travail scolaire (personnel ou collectif) différente de la transmission magistrale de connaissances.
Capable de guider les études de l’élève, le professeur n’est néanmoins ni un « puits de science » ni la seule source de tout savoir. Savoir qu’on ne sait pas et l’assumer auprès des élèves et des collègues devient une attitude essentielle pour conduire les nouveaux dispositifs.
Cette attitude doit être soutenue par la compétence à rechercher, à trier, à analyser rapidement, à utiliser les ressources d’information et de documentation susceptibles de faciliter l’accès à des connaissances qu’on ne maîtrise pas.
Corollaire de la compétence à guider l’élève dans sa propre recherche documentaire, la maîtrise de base des technologies d’information et de communication et la collaboration avec les documentalistes sont désormais une nécessité.
Cette notion de « direction d’études » n’est ni nouvelle ni spécifique des nouveaux dispositifs.
Elle n’est pas nouvelle : avant la réforme de l’enseignement en 1902 le temps d’enseignement était moins important que le temps d’études accompagnées alors par des "maîtres d’études".
Elle n’est pas spécifique des nouveaux dispositifs mais ceux-ci contribuent, de fait, à la mettre en évidence et à l’actualiser, en regard notamment de l’ambition de démocratisation au cœur de la politique du service public d’éducation.
B.3. Champ de compétences liées au pilotage des projets, de dispositifs d’enseignement et d’éducation.
Tous les nouveaux dispositifs exigent de l’enseignant qu’il puisse situer son action dans une démarche de projet qui vise une organisation pédagogique où étudier soit possible et prenne sens pour l’élève. C’est avec ses collègues et avec les élèves qu’il conçoit et met en œuvre projets et dispositifs et qu’il les évalue au regard des objectifs et des contraintes du contexte de réalisation.
Il doit pour cela savoir-faire des choix, négocier, obtenir des compromis et prendre des décisions. Capable de prévoir et d’organiser les étapes de réalisation du projet comme de les rendre visibles et identifiables pour les élèves, il sait à chaque étape identifier le chemin parcouru, les acquisitions et les échecs et opérer les régulations nécessaires.
Piloter un projet n’est ni appliquer ou exécuter un programme défini ailleurs, c’est se donner des objectifs et agencer les moyens et les ressources pour y parvenir.
Piloter un projet, concevoir et mettre en œuvre un dispositif pour permettre aux élèves d’acquérir connaissances et savoir-faire c’est favoriser l’activité des élèves en mettant à leur disposition des ressources, des outils et en installant le cadre dans lequel ils peuvent être utilisés.
La finalité de ce pilotage n’est de fait pas uniquement la réussite d’un « produit » (un "beau" TPE, un PPCP "présentable") ; elle est à rechercher d’abord du côté des acquisitions de l’élève tout au long du processus d’élaboration et de réalisation (acquisitions cognitives, méthodologiques, comportementales) mais aussi de la mobilisation de ces acquis dans l’activité conduite.
En conséquence est inhérente à ce champ la capacité à formuler des indicateurs de mesure des résultats et à évaluer la pertinence du dispositif en rapport avec les acquisitions des élèves.
Cette responsabilité est nécessairement partagée avec les autres acteurs impliqués, qu’une évaluation certificative soit ou non prévue par ailleurs.
Enfin le pilotage de ces nouveaux dispositifs d’enseignement et d’éducation implique de travailler en équipe et les orientations données pour la mise en œuvre des nouveaux dispositifs en font un véritable impératif. Même si le débat reste ouvert sur les conditions facilitant le travail en équipe, la nécessité de ce travail en coopération qui suppose des compétences spécifiques est largement reconnue.
Il n’est pas nouveau d’insister sur cet aspect. La circulaire de mai 1997 « Mission et compétences attendues des professeurs de lycée et de collège » disait : « Un professeur n’est pas seul ; au sein de la communauté scolaire, il est membre d’une ou plusieurs équipes pédagogiques et éducatives. Il est préparé à travailler en équipe et à conduire avec d’autres des actions et des projets »
Travailler en équipe suppose disponibilité d’esprit, capacité d’écoute, patience, acceptation de la confrontation de ses pratiques avec celles d’autres collègues, mutualisation de l’expérience, curiosité et ouverture sur d’autres pratiques, capacité à situer sa pratique en complémentarité avec celle des collègues.
En outre les nouveaux dispositifs aujourd’hui incitent à travailler non seulement en équipe d’enseignants mais aussi dans le cadre d’équipes composées d’enseignants et d’autres collègues : documentalistes, CPE, chef d’établissement, personnels ATOSS, personnels médico-sociaux. C’est concevoir et préparer des projets en associant d’autres catégories de personnels et c’est aussi savoir se « présenter en équipe » aux élèves par exemple dans le cas de séances co-animées.
Le pilotage de projets et de dispositifs exige aussi la capacité à travailler en réseau et en coopération avec des partenaires extérieurs à l’établissement et au système éducatif ; ceci implique d’avoir connaissance des caractéristiques et des ressources de l’environnement de son établissements d’exercice.
B4- Champ de compétences mobilisées par la mise en œuvre de projets et démarches pluridisciplinaires
La réussite des nouveaux dispositifs qui exigent pour un même objectif le concours de plusieurs disciplines et nécessitent de porter attention aux contenus et aux démarches d’enseignement d’autres disciplines repose sur un champ de compétence comportant au moins deux volets inséparables l’un de l’autre.
Le premier volet concerne la maîtrise d’un haut niveau de connaissance des enjeux, des finalités et des contenus à enseigner dans sa discipline. Cela implique aussi la capacité à s’intéresser à l’évolution scientifique de son domaine, évolution qui s’effectue fréquemment dans le sens de la pluridisciplinarité et en déplaçant sans cesse les frontières entre disciplines.
Ce déplacement est particulièrement nécessaire dans les activités de partenariat européen et international pour permettre la coopération entre enseignants de disciplines et de cultures différentes.
Développer cette ouverture sera d’autant plus aisé que l’histoire, l’épistémologie et les enjeux sociaux des disciplines seront connus et compris les processus de transposition et de ré élaboration des connaissances scientifiques en savoirs à enseigner figurant dans les programmes d’enseignement. C’est sur cette compétence que repose la capacité à construire des approches réellement pluridisciplinaires.
Le deuxième volet concerne la compétence à travailler en coopération avec d’autres disciplines. Cela nécessite l’acquisition d’une véritable « culture professionnelle pluridisciplinaire », à ne pas confondre avec la polyvalence qui suppose chez l’enseignant l’aptitude à enseigner plusieurs disciplines.
Dès lors la question suivante doit être mise à l’étude : quelles sont les composantes de la culture professionnelle à acquérir dans d’autres disciplines pour être en mesure de s’engager avec efficacité et sans réticences dans des projets impliquant la coopération de plusieurs disciplines ? Quel est le niveau souhaitable de connaissance des programmes des autres disciplines, de leurs enjeux, de leurs méthodes et des questions qu’elles traitent, pour enrichir l’aptitude à comparer les démarches disciplinaires, à repérer les points communs, à créer des liens entre des contenus ?
Enfin tous les nouveaux dispositifs pluridisciplinaires notamment l’enseignement de sa discipline dans une langue étrangère ainsi que les dispositifs d’aide aux élèves mettent en évidence l’absolue nécessité pour l’enseignant de tenir compte non seulement des acquis des élèves dans les autres disciplines, mais aussi de leurs représentations de celles-ci, de composer avec les méthodes de travail et habitudes prises avec d’autres enseignants.
Cette dernière compétence ainsi que l’attention accordée aux autres disciplines sont essentielles pour répondre aux besoins de cohérence et à la forte demande de sens des élèves.
Elles doivent permettre, ce faisant, de dépasser la polémique sur les « risques d’instrumentalisation » des disciplines qui nourrit ce qui n’est sans doute qu’un faux débat apparu à l’occasion de la mise en œuvre de ces nouveaux dispositifs.
Dans un contexte de développement des dispositifs interdisciplinaires à caractère linguistique et interculturel on ne saurait occulter, enfin, la question de la familiarité avec des pratiques linguistiques étrangères, désormais attendue d’enseignants de plus en plus nombreux.
B5- Champ de compétences relatives à la conduite et à la maîtrise de sa pratique professionnelle.
Ce champ de compétences n’est pas spécifique des nouveaux dispositifs : il est constitutif du métier d’enseignant. Néanmoins les nouveaux dispositifs, quelles que soient leurs caractéristiques (approches pluridisciplinaires, aide individuelle ou collective, activités non disciplinaires, projets à visée éducative, enseigner en langue étrangère, conduire une activité d’élèves à plusieurs enseignants de disciplines différentes etc.), renforcent cette exigence particulièrement sur trois aspects.
Ä Le premier concerne la compétence à réfléchir sur sa pratique, à prendre du recul et à l’analyser pour mesurer la pertinence de ses choix (y compris en termes de contenus d’enseignement), de ses stratégies dans différents contextes, éventuellement interculturels, et par rapport à des élèves différents.
En effet l’enseignant doit désormais nécessairement acquérir une conscience claire des rôles différents qu’il a à jouer dans chacune des activités développées dans ces dispositifs, afin de pouvoir travailler en synergie avec d’autres.
Son rôle est de toute évidence différent dans la mise en œuvre d’un « débat argumenté » en ECJS, dans un dispositif d’aide individualisée, dans une section européenne, dans l’heure de vie de classe, dans une séance co-animée en PPCP avec un collègue d’une autre discipline, dans l’animation d’un travail de recherche documentaire etc.
Cette compétence à identifier précisément sa position et son rôle suppose au moins trois conditions :
|
un travail sur soi-même et sur ses représentations qui permet la prise de distance par rapport à sa propre pratique ; |
|
l’acceptation du regard des autres sur sa propre pratique ou/et sur la façon dont on en parle avec, en conséquence, l’acceptation de la confrontation. |
|
la maîtrise de quelques repères et notions d’ordre théorique relevant des sciences humaines et sociales (psychologie, sociologie, sciences et histoire de l’éducation) |
Ä Le deuxième aspect, corollaire du premier, concerne la compétence à « communiquer » et à « présenter » ses choix de démarches, de méthodes, d’objectifs, ses projets et ses perspectives. les difficultés rencontrées et les résultats.
L’ambition qui se trouve au cœur de tous les nouveaux dispositifs étant bien de redonner cohérence et sens à l’enseignement et à l’éducation, cela nécessite un effort de plus grande lisibilité non seulement des directives et instructions mais aussi des pratiques mises en œuvre.
Cette compétence implique la capacité à diversifier les formes de communication écrites et orales selon leurs destinataires : élèves, collègues et autres personnels de l’établissement, parents d’élèves, partenaires extérieurs. A cet égard une attention particulière mérite d’être portée aux formes de communication écrites qui dans ce champ de compétences sont un appui déterminant pour l’analyse de sa pratique professionnelle ainsi qu’une ressource pour nourrir l’échange entre professionnels. ; c’est aussi vis à vis des destinataires une forme d’engagement et la possibilité d’alimenter une « mémoire pédagogique » tant pour l’élève que pour les enseignants et l’établissement.
Ä Le troisième aspect de ce champ de compétences concerne précisément la compétence à situer son rôle et ses pratiques professionnelles développées à la faveur de ces nouveaux dispositifs dans le cadre institutionnel du système éducatif et de sa politique.
Les responsabilités de l’enseignant, les compétences qu’elles supposent, la cohérence et le sens des activités d’enseignement et d’éducation qu’il doit conduire, requièrent qu’il puisse inscrire son action dans le projet de l’établissement. Pour cela il doit pouvoir se forger une « culture institutionnelle » faite d’un minimum de connaissances relatives à l’histoire et à l’état du système éducatif comme de l’établissement dans lequel il exerce et de ses différents partenaires.
* Les membres du groupe d'experts sur les nouvelles pratiques d'enseignement et d'éducation :
Joseph LOSFELD, Recteur, Président du groupe des experts ;
Isabeau BEIGBEIDER, directrice adjointe de l'IUFM de Versailles ;
Danièle DAHRINGER, professeur de lettres et formatrice IUFM ;
Jean-Pierre GABORIAU, ancien directeur de l'IUFM de Bretagne ;
Isabelle MARCHI-BARBAUD, IEN IO, DARIC, Nancy-Metz ;
Jean-Pierre OBIN, IGEN ;
Claude REBAUD, Proviseur Lycée Saint-Étienne.
Courrier d'E&D n° 5 mai 2002