Problématique et

Les cahiers d'Éducation & Devenir - N° 6 nouvelle série

n° double

Enseigner : autonomie et responsabilité des acteurs

n quelques décennies, sous la pression de facteurs divers le système éducatif français a subi de profondes mutations. Lentement mais de façon continue, depuis les années 70, les identités professionnelles changent sous l’effet croisé d’une série de facteurs :  la nouvelle organisation des pouvoirs due à la décentralisation, les logiques économiques qui imposent d’évaluer le rapport entre l’efficacité et le coût des actions entreprises, l’émergence d’une demande de participation sociale et la nouvelle distribution des rapports entre le capital et le travail, la redéfinition des rapports de production au niveau mondial. Elles changent aussi en lien avec l’accélération et la variété des productions des connaissances, en réaction aux transformations des modes de validation dans un espace où la formation est aussi un marché. Les représentations idéologiques et le rapport aux valeurs évoluent aussi. Face à ces bouleversements, et au risque de dispersion, l'établissement scolaire est apparu comme le lieu dans lequel l'action éducative trouve sa cohérence. On perçoit là le sens même du projet d'établissement, tentative de définir une réponse locale aux objectifs nationaux, réponse qui tresse ensemble le travail pédagogique et éducatif, le fonctionnement de la démocratie interne (le maillage interne avec son système et ses sous-systèmes de délégations), le champ de la gestion et celui de l'organisation.

[...]

Pourtant on a pu constater que dans les établissements, ces changements n'avaient, la plupart du temps, affecté qu'en surface le fonctionnement de la classe et peu agi sur les processus d'apprentissage. On a pu dire que ces évolutions étaient restées à la périphérie, sous forme d'expérimentations, de projets innovants…La boîte noire de la classe, principe structurant de la professionnalité enseignante, résiste. L'espace et le temps se plient à sa force d'organisation.

ujourd'hui, ne semble-t-il pas que la transformation du paysage subisse une accélération inédite ?

L'Etat poursuit l'idée d'inscrire ses orientations pour le système éducatif dans un texte de loi, jusque et y compris dans certains détails des pratiques : diversification des parcours, modularisation des référentiels, individualisation des enseignements…

L'objectif d'une Ecole de la réussite pour tous, au-delà de la difficulté à aboutir à un vrai consensus comme au-delà des débats sur les moyens, ne dessine-t-il pas un champ de responsabilités qui interroge chaque personnel de l'éducation quant à sa participation propre aux visées de cohésion sociale comme de prospérité économique ? L'évaluation de l'efficacité des actions entreprises est à l'ordre du jour en même temps que celle des compétences mise en œuvre. Avec la perspective de passer de l'obligation de moyens, que l'éducation partageait jusque là avec la médecine, à une obligation de résultats, ne voit-on pas se profiler un changement radical des procédures et du sens même de l'évaluation ? [...]

L'établissement, pour faire face à toutes ces composantes, se transforme ; des fonctions nouvelles apparaissent, d'autres se consolident. Des tâches mieux identifiées ou nouvelles s'intègrent à la définition de la mission des enseignants (pilotage de niveau, de classes, de projets, encadrement, responsabilités logistiques, animation d’équipes, etc...)

Les modes de direction se modernisent : les chefs d'établissement sont invités à pratiquer les audits, à organiser la réflexion, à faire des diagnostics, à construire des délégations en fonction des objectifs arrêtés avec les autorités de tutelle. L'établissement devient un espace de travail coopératif dans lequel des partenaires mieux identifiés peuvent construire une stratégie à partir d'un diagnostic partagé.  [...]

Certes, les acteurs vivent parfois ces transformations comme une surcharge ou un éloignement de leur mission première, mais avec le temps n'assiste-t-on pas à une évolution des services. Les métiers récemment entrés dans le système ne transforment-t-ils pas peu à peu le paysage ? [...]

La structure classe a résisté et reste un élément indispensable, mais la différenciation sous la forme de dispositifs « d’aide à côté de la classe », inaugurée en 1992, avec les modules, s'est soudain accélérée. En dépit d'un manque certain de lisibilité, la diversification actuelle de l’offre éducative (PPCP, TPE, IDD, Aide, ECJS, Heure de vie scolaire…) ne représente-t-elle pas un levier pour changer la relation pédagogique, pour réussir l'individualisation et permettre une meilleure réussite de tous ?  [...]

Les "nouveaux contextes" que nous évoquons dans le titre de notre colloque, nous interpellent et interpellent l'enseignement, sur un plan culturel, social, philosophique.

[...]

Face à l'incertitude du monde, saurons-nous inlassablement questionner, préparer un devenir plus démocratique, en nous ressourçant dans l'espérance d'un monde toujours meilleur ?

On voit bien que l'ensemble de toutes ces déterminations qui brossent incomplètement les nouveaux contextes ne sont pas des sujets pour experts mais bien des questions qui habitent notre quotidien et mettent en perspective l'avenir de l'école. La boîte noire s'entrouvre sous l'effet d'une force centripète reconduisant toutes ces questions vers la relation éducative elle-même, et singulièrement vers notre responsabilité d'enseignant.

Ø Claude Pair, ex-recteur de l'académie de Lille et auteur du rapport : « Faut-il réorganiser l'Éducation nationale ?»

Ø Jean Yves Langanay, IPR - IA, académie de Lyon

Est-ce que nous ne sommes pas aujourd'hui devant une demande d'éducation qui est en quelque sorte une demande d'assurance ?

Ce n'est pas un hasard si on parle aujourd'hui beaucoup du principe de précaution. Ce qui aurait pour implication, bien évidemment, de renverser le rapport que l'enseignant a d'ordinaire avec son enseignement. L'enseignement ne serait plus seulement [confronté à]une question visant à dire comment transférer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, mais il devrait plutôt se poser la question des accidents, des aléas, des dysfonctionnements du système. Enseigner aujourd'hui serait d'abord faire en sorte qu'il y ait transmission pour tous et donc prévenir les risques de non-transmission. Mine de rien, j'ai tendance à penser que c'est un renversement assez essentiel de notre problématique.

Dans cette physique particulière qui est la nôtre, si je peux prendre une métaphore empruntée au monde scientifique, je dirai volontiers que nous sommes d'une certaine manière, en matière de sciences de l'éducation, en train de vivre un passage dont la portée épistémologique serait peut-être comparable à celui du passage de la mécanique classique à la mécanique quantique. Je veux dire par là que ce qui est important pour nous, c'est la question du pilotage par rapport aux résultats attendus du système et c'est en ce sens que la perspective s'avance.

Dans la question « quel(s) homme(s) prépare-t-on pour demain ? » perce une tension entre l'espoir du meilleur et la crainte d'une régression.

De plus, nous pouvons nous interroger sur son énoncé même et proposer d’autres formulations pour tenter de l’éclairer.

Vous résistez ! Il faut savoir résister mais il faut savoir aussi que nous avons perdu. Nous avons politiquement perdu sur à peu près toutes Les valeurs que nous portons, non pas depuis 1981 mais depuis la création de l'institut Jean-Jacques Rousseau en 1901 par Edouard Claparède à Genève. Inventorions les différents points sur lesquels nous avons perdu.

Nous avons perdu sur la mise en place d'une pédagogie différenciée au sein de la classe avec une organisation souple du temps, avec une capacité à installer un vrai tutorat auprès des élèves. Nous avons perdu au profit de la linéarité taylorienne, au profit du « plus de la même chose » pour ceux qui n'en veulent déjà pas.

Nous avons aussi perdu sur l'hypothèse généreuse d'un lien fort entre les savoirs et la culture qui, aujourd'hui, est battu en brèche par l'idéologie du socle commun. Le socle pour tout le monde, oui, mais pas la statue. Nous allons voir nos élèves se promener comme des socles. Ce seront de beaux socles, mais, au-delà, que vont-ils porter ?

Nous avons perdu au regard même des conceptions de l'apprentissage sur lesquelles nous travaillons depuis si longtemps. Nous avons perdu la notion de sens au profit de celles de répétition (à traduire par redoublement), d'évaluation  (systématique, de performance. Nous avons également perdu sur cette conception   fondatrice que c'est par la culture qu'on accède aux savoirs. L'idée de socle n'est  qu'une autre façon de revenir au vieux lieu commun de «bases» dont toute la  recherche en éducation tente de se débarrasser depuis plus d'un siècle. Les bases n'existent pas, les élèves en difficulté ont besoin d'un haut niveau d'exigences culturelles, de textes et d'enjeux culturels forts ; ils n'ont pas besoin éternellement qu'on leur répète qu'ils n'ont pas acquis les bases.

Nous avons perdu dans le domaine de la démocratie lycéenne : rien dans la loi sur cette question. Nous avons perdu dans le domaine de la démocratie au sein des établissements même si quelques déclarations d'intentions et quelques courageuses prises de position d'un député de la majorité, Pierre Henri Périsol, ont permis d'introduire dans la loi un certain nombre d'éléments sur la place des parents. […]

Nous avons perdu sur la construction du rapport aux savoirs. À cet égard, la suppression des TPE en terminale reste à mes yeux, plus qu'une erreur ou une faute, le signe réel d'une volonté de changer radicalement le paradigme éducatif qui est celui sur lequel nous nous battons depuis un siècle. […] les TPE ont été supprimés parce qu'il fallait punir symboliquement un certain type de rapport aux savoirs et qu'il fallait restaurer démagogiquement une certaine conception de l'autorité des enseignants, conception qui est le contraire de ce à quoi nous voulons par ailleurs former le citoyen, à savoir la démocratie.

Tout d'abord, il faut remarquer qu'il existe, au-delà de son apparente évidence, un non-dit du titre de la conférence. « Liberté pédagogique et culture de résultats» peut se décliner au moins de trois façons :

Ces deux raisonnements, dans Le cas le plus favorable, n'entraînent aucune gratification, dans le cas le plus défavorable provoquent une suspicion des évaluateurs, une culpabilisation des évalués.